Yayınlandığı Yer: “Çocuklukta Din”. W.H. Clark, The Psychology of Religion (New York: The MacMillan Com., pp.85-107, 1961). D.E.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi, sayı:10, ss. 183-205, 1998. (A. Çiftçi ile birlikte).

 

 

                 ÇOCUKLUKTA DİN*

 

Yeryüzünde tanıdığım en yüce varlığın, anlatılamaz bir

huşu ile Göklerdeki Daha-Yüce olanın önünde eğildiğini

gördüm; böyle şeyler, özellikle çocuklukta, varlığımızın

taa derinliklerine nüfuz eder.

                                                                                  Carlyle

 

 

Bir davranışı, bir  psikanalist ve bir cizvit, hepsi belli bir fikir veya iddia üzerinde müttefiklerse, onda bir geçerlilik olduğu faraziyesi oldukça makûl görünmektedir. Burada ferdin hayatının ilk yıllarının en önemli yıllar olduğu şeklindeki bir iddiadan veya kabulden bahsediyoruz. Bunun için bu konuya biraz vakit ayırmalıyız. Yine de sonuçlarımızda konunun önemine ters orantılı tecrübî ve deneysel çalışmalar ile sınırlı kalacağız.

Tefekkür etmeyen, yüzünü geleceğe çevirmiş ve yetişkinlik dünyasında kaybolup gitmiş biri, dinî tecrübelerini bebeklik tasavvurlarıyla sınıflandırır. Onlar gülünecek ve eğer bir kötü olayı gün ışığına çıkarıyorsa, nefret edilecek şeylerdir. Ve bu ilk yılların diğer yapıp-etmeleri gibi onların da önemi hafızaya gömülmek ile karşı karşıyadır. Böyle olsa bile, çoğumuz çok az ve belirsiz de olsa dinî hayatımızın çocukluğumuza olan borcunun farkındayızdır. Bundan dolayıdır ki, önceki bölümde zikredilen Braden'in çalışmasında, niçin dindar oldukları hususunda farklı kişilerin verdikleri 65 sebepten yedincisi ilk dönemlerdeki dinî eğitim idi. Vicdan, vazife, âdet ve gelenek gibi aynı yöne işaret eden sebepleri de aşağı  sıralarda olsalar da, onları müşahede ediyoruz.

Bu bölümün amelî ve gerçek önemi çocukluk dininin karakteristikleri ve hatta dinamikleri hakkında bir şeyler bilme arzusunda olan aile ve eğitimciler tarafından kolayca anlaşılacaktır. Din eğitimi ile ilgili bir yazı olmasa da, bu bölüm temel bazı bilgiler verecektir. Dahası, bu bölüm ateistler, komünistler ve gençleri mümkün mertebe din gibi kötü bir şeyden uzak tutma kararında olan diğerleri için bile ilgiye şayan olabilir. Onlara göre, böyle bir kötülükler manzumesi kurtulunması gereken bir şeydir.

Küçücük bebe dünyaya öylesine  yardıma muhtaç ve öyle çok gizli kabiliyetlerle dolu bir varlık olarak dünyaya gelir ki, bu durum karşısında (eğitim konusunda) iki zıt tutum  tavsiye edilmektedir.

İlk önce, eğer çocuğun sadece hayatta kalması değil fakat önündeki çetin hayatla başedebilmesi için hayatî tutum ve alışkanlıklar hususunda temel eğitimi alması isteniyorsa, ilk yılların şartları devamlı bir dikkat ve itina gerektirir. Fakat, ikinci planda,  bu nezaret ve murakabe aşırı olmamalıdır. Çocuğun kişiliği ve tabiatının potansiyelleri çocuğun gücünün artmasıyle birlikte kendilerini göstersin ve gelişsin diye bu kontrol tedrîcen gevşetilmelidir. Başka konularda farklı düşünen araştırmacılar bu konuda bitki metaforunun kullanımında bir ittifak içindedirler. Bitki insanın bakımına muhtaçtır, fakat büyümesi, kendisini en açık şekilde insan şahsiyetinde ifade eden, Yaratıcı tarafından bahşedilir.  Ekim yapılıp yapılmama zamanını iyi bilen bir çiftçi gibi, hassas aileler ve sanatkar ruhlu eğitimciler eğer ekilen bitkinin zamanında ürün vermesi isteniyorsa sabrı, ihtimam ile birleştirmelidirler.

Esasen biz iki mesele ile meşgul olacağız: 1) Çocuğun dininin kaynağı nedir?  2) Bu din nasıl bir şeydir? Bu sebeple, bu bölümün ilk kısmı gelişmeci ve dinamik bir tavır sergilerken, ikinci kısım esas itibariyle deskriptif olacak.

 

ÇOCUĞUN DİNİNİN KAYNAĞI NEDİR  VE NASIL GELİŞİR?

 

Bir çocuk dindar doğmaz. Wordswortt'cu Sentimentalistlerin aksine, psikologlar yeni doğmuş bebeği daha ziyade hayvanın durumuna yakın görürler. Mesela gelişmiş bir maymun bazı açılardan yeni bebekten daha "insan"dır[1]. Çocuğun insaniyeti sadece "bi'l-kuvve" dir, " bi'l-fiil" değil.  Daha basit insanî vasıfların ortaya ç›kması bile bu kadar yavaş iken, insanın sonsuz hassalarının en karmaşık ve incesi olan dinin hemen doğumda kendisini göstermesini ne kadar ümid edebiliriz! Fakat, yine de din, ayrılmaz bir şekilde bu mütevazi fonksiyonlarla içiçe girmiştir ve onlar vasıtasıyla gelişir. Bu süreçte söz konusu olan temel prensiplerin bazıları nelerdir?

Bağımlılık ve "dört arzu": Çocuk anne karnındaki güvenli ve muntazam haznesinden hayattaki ilk büyük macerasını, yani nefes alma kavgasını, yaşamak ve tatmak için çıktığı zaman sinir sistemi son derece büyük bir şoka maruz kalır. Rankian'ların 'doğum travması' dedikleri bu şeyin hayatî önemi üzerinde onların vurgusuna tamamen katılmak zorunda değiliz. Yine de, eğer özellikle doğum esnasındaki şartlar önemli açılardan anormal veya kötü ise, bu tecrübenin kişinin gelecek ruhî gelişimi için hayli büyük bir önemi olabileceğinin çok muhtemel olduğunu kabul edebiliriz. Ve, en azından bir psikolojik neticenin varlığı kesin gibi görünmektedir.

Bu sonuç ise, şuurun belirginleşmeye başlamasıyla organizmada gelişmemiş, fakat gerçek bir bağımlılık hissinin doğma ihtimalidir. Thomas'ın ‘dört arzu’[2] sundan biri, güvenlik arzusu, hemen çocuğu yakalar ve ilk nefesin alınmasıyla faaliyete geçen fizyolojik reflekslerle karışır. Bu ilk dünyevî hareketlerinde insan eli ona yardımcı olur.  Onun küçücük fıtrî huzur istekleri ve artan ihtiyaçları kendi gayretiyle ancak sınırlı bir derecede karşılanabilir. Bu bağımlılık duygusu, az veya çok, bütün ömrü boyunca onunla birlikte olacaktır. Bu, Schleiermacher'in dinî hayatın esas özü olduğunu söylediği  Yaratıcıya bağımlılık  hissinin ilk ve esas modelidir.

Hemen hemen bu kadar erken belirmeye başlayan  bir ikinci arzu da yeni tecrübe arzusudur. Bu, psikolojik olmaktan ziyade, fizyolojik açıdan genelleştirilmiş ve gelişigüzel bir tarzda hareket eden uzuvlar şeklinde ifade edilmiştir. Bu uzuvlar, doğumdan sonraki bir kaç hafta içinde, yalnız öyle görmek isteyen aile fertlerine değil dışarıdan bir gözlemciye de, şüphe götürmez bir organizasyon işaretleri göstermeye başlar. Gerçekten bu faaliyetin, doğumda bile, sadece fizyolojik olmadığı, çocuğun hareket etmekte olan el ve ayakları aniden bağlandığında onun, —yüzün kırmızılığı ve bazı psikologların kızgınlık ve bazılarının, daha ihtiyatlıca, sadece heyecan[3] dedikleri şiddetli bir ağlayış gibi— duygu belirtileri göstermesi hadisesi ve gerçeğinden anlaşılabilir. Her ne kadar güvenlik arzusu kadar zorlayıcı olmasa da, yeni tecrübe arzusu diğer bir dürtüdür ve çocuğun bu güdünün ifadesini öğrenmesi bir ölçüde başkalarının ona  yardımına bağlıdır.

Mukabele arzusu da olgunlaşmamış ve çoğunlukla fizyolojik tarzda mevcuttur; çocuğun özellikle cinsel bölgesiyle oynandığında hemen mukabelesi bunun bir işaretidir. Freud'un çocuk cinselliği fikrine gitmesine yardım eden de bu olgudur. Bağımlılık açıkça burada da önemlidir ve çocuk çok geçmeden fizyolojik ihtiyaçları ile birlikte bu açlığı tatmin etmesi için kendisiyle ilgilenenlere güvenmeye ve dayanmaya başlar. Gerçekten de bu tatmin olma hemen hemen beslenme kadar önemlidir. Bu hem fizikî bekâ için hem de kişiliğin bütün olarak gelişimi için hayatîdir.

Pediatrikler son zamanlarda, dünyanın en mükemmel fizikî ihtimamı bile bir çok çocuğun bekâsını garanti için yeterli değildir, tesbitini yaptılar. Sevgisiz, sanki kendisi için yaşanacak bir şey kalmamış gibi, bir çok çocuk takatten düşer ve ölür; sevgi ile, yiyecek ve sağlık bakımı bazı şekillerde yetersiz olsa bile, bu çocuklar yine de gürbüz ve sağlıklı çocuklar olarak büyüyebilir. Bu sebepledir ki, çocuk yuvaları ve hastahaneleri çocuk bakımı için temizlik ve diyet formülleri ile birlikte "annelik" yapmayı da salık veriyorlar[4]. İşte bu şekilde bir çocuk mukabele ve sevgi hususunda ilk derslerini alır ve öğrenir ki bunun için de başkalarına bağımlıdır.

Kabul edilme arzusu, doğuşta oldukça belirsiz bir tarzda faaldir. Şüphesiz çok basit şekliyle varlığı gösterilebilir; fakat normal şekliyle o bir dereceye kadar benlik şuurunun gelişmiş olmasını gerektirir ve bu da bir yaşından önce olmaz[5]. Fakat ikinci yılda oldukça açık bir şekilde gelişmeye başlar ve bu yaştaki çocuklar gerçek kıskançlık belirtileri göstermeye başlarlar ki bu da o arzunun varlığı demektir. Bu kişisel kıymet duygusu başkalarının görüş ve tutumları, benlik aynası vasıtasıyla gelişir ve bir defa daha çocuk bağımlılık hissini yaşar.

Bebeğin bağımlılığı öğrendiği diğer alanları da sıralamamız mümkünse de, bağımlılık duygusunun ve alışkanlığının gelişme noktalarına dikkat çekmek için bu kadarı yeter. Bu büyüyen ve gelişen tek hususiyet değildir; çünkü bir bahçedeki çiçekler veya bir tarladaki bitkiler gibi, bütün hususiyetler birlikte büyür gelişirler[6]. Onların hepsinin dinî şuurda oynayacakları bir rolleri vardır. Fakat niçin bağımlılık hissinin ferdin dinî hayat bahçesinde başrol verilecek bir fidan olduğunu genetik açıdan açıklığa kavuşturmak için yeterli şey söylendi.  İnsanın Tanrı'ya bağımlılık hissi, psikolojik anlamda, varlığının doğuşundaki böyle tecrübelerle mümkün hale gelir.

Ailenin önemi: İnsan zihninden bahsederken, zihnin kompleks yapısından dolayı insan bir metafora indirgenirken bu, Tanrı'dan bahsederken hayli hayli gereklidir. Bir çoğu kendileriyle Tanrı'nın tasvir edildiği mecazlardır ve âbidin tecrübesine ve aynı zamanda Tanrı'nın vurgulanmak istenen veçhesine göre yapılır. Buradan anlaşılıyor ki, anlamlı dinî semboller bulma cehdindeki dindar insan, Tanrı'yı (bizzat) kendisinin en anlamlı, kuvvetli ve tatminkâr tecrübelerine tekâbül eden insanî terimlerle tasavvur etme eğilimindedir. Bu sebeple, aile metaforunun Hıristiyanlığın ötesinde bir cihânşümûllüğe sahip olması şaşırtıcı değildir.

Bu durumda bir çocuğun ailesi ile ilişkilerinin, onun Tanrı anlayışı ve neticede de dinî hayatının bütün niteliği üzerinde  —bu büyük ölçüde  aile sembolünün orijinalde uyandırdığı duygusal tecrübe türüne bağlı olsa da—  önemli bir etkisi olacağı beklenebilir. Benzer tarzda bu, sıradan bir kimse için entellektüel faktör daha az öneme sahip olsa dahi, entellektüel Tanrı  anlayışını da etkiler. Allport, "Babamız" sözü ile başlayan The Lord's Prayer adlı ilâhiyi söylemeyi reddeden bir çocuktan bahsediyor. Sebep ise, çocuğun babasının ayyaş ve mürted biri olması ve (tabiatıyla) 'baba'nın, Tanrı için kullanıldığı şekliyle, duygusal çağrışımının, babasının layık olduğundan çok daha fazla olması idi[7]. Bu gibi sebeplerledir ki bazen bu, diğer Tanrı anlayışı farklı olan insanlara çekici gelir. Aynı zamanda bu, dinî sembolizm ve geleneğin esnekliğine de bir delildir.

Bu konuyu Freud'un, önceki bölümde de işaret edilen, din hakkındaki görüşünü hatırlamadan bitirmemeliyiz. Zira o, aile ile ilişkileri ve bunun doğurduğu baba imajı arayışını dinî hayatın tam merkezi yapar. Freud'un görüşlerine, aşırı olmasa da her zaman saygı ile bakılmalıdır[8]. Onun teorileri ile ilgili sağlıklı bir şüpheciliği muhafaza etmek istesek de, onun çocuğun ailesi ile ilişkilerinin gelecekteki dinî gelişimi için öneminin vurgulanmasında bizi destekliyor olması hususunu not etmeye değer.

Öğrenme ve olgunlaşma: Eski bir dil oyununda, "her zaman, aynı anda herkesin yaptığı şey  nedir?" sorusuna, büyümektir cevabı verilir. Aynı geçerliliğe sahip bir cevap da öğrenmek olurdu. Zira, psikologların "öğrenme" adını verdikleri, sinir sistemimiz içerisinde devap edip duran gizli ve dinmez değişme doğumla başlar ve ancak ölümle sona erer. Bu değişmenin daha az iradî veçhesi, olgunlaşma adı ile ayrılır ve bu özellikle ilk yıllarda önemlidir. Psikologlar bu konuya diğer bütün konulardan daha fazla düşünce ve mesai ayırmışlardır. Neticeyi biliyoruz: Bu konuda ne kadar fazla bilgi edinilirse konu da o kadar karmaşıklaşır ve akıllar da daha karışık hale gelir. Yine de bu incelemede din psikolojisi için faydalı bir şey vardır; zira din,  öğrenme vasıtasıyla gelişir ve onun hâl ve gidişi "öğrenme" (süreci) anlaşılıncaya kadar  tam anlamıyla anlaşılamaz[9].

Açıktır ki dil ve benlik şuuru (self-consciousness) gibi bir çok şey dinî hayatın başlamasından evvel çocuk tarafından 'öğrenilmek' zorundadır. Bu hem fizyolojik hem de  ruhî fonksiyonların olgunlaşmasını da içine alır. Bu gelişmenin gidişi dinî tecrübenin nitelik ve derecesinin sınırlarını da  belirler. Somut bir örnek verelim; sözünü ediyor olduğumuz çocuk ve aile ilişkilerinde çocuk dinî hayatının yapısını teşkil edecek belirli tutumları "öğrenir". Babası ayyaş olan çocuk, babasına karşı bazı tutumlar "öğrenmişti" ve bu da onun ilâhi söylemeye katılımını sınırlıyordu. Diğer taraftan, onun ilâhiyi, düşünmeksizin mekanik olarak tekrarlamasını engelleyen ve Tanrı ile kendisinin zor durumda kalmasına yol açan babası arasında bağlantı kurmasını mümkün kılan şey onun fikrî/entellektüel kapasitesinin "olgunluğu" idi. Tabii olarak, "Babamız" teriminin sembolik tabiatını anlama ve bu kavramı kişisel teolojik sistemine tam olarak dahil edilmeden önce daha fazla olgunlaşma ve öğrenme meydana gelmelidir.

Dinî öğrenmenin ilk ve en açık şekli ezberdir.  Pavlov'un köpeği tarafından gösterilen şekliyle şartlı refleks şüphesiz dinî terimleri ve gelenekleri öğretmek için kullanılan bu popüler metodu açıklamak için yeterli bir mekanizmadır. Bunlar İncil âyetlerinin ezberi, ellerin birleştirilmesi ve yemekten önce şükran duasında başın eğilmesi gibi şeyleri kapsar. Böyle bir eğitim tamamlandığında gayretli din eğitimcilerinin ve hevesli ailelerin gururlarını  yüzlerinden okursunuz.

Bu satırların yazarı böyle bir öğretimin gücünü gösteren bir örneğe, şapkasını bir yerde unutmuş olan kilisedeki kadının başını bir temizlik kağıdı ile örttüğünü gördüğü zaman şahid oldu. Bu, kilise âdâbını bâriz ihlâlden dehşete düşen bazıları, eğer kadın başına hiç bir şey örtmeseydi muhtemelen daha fazla dehşete düşeceklerdi!

Binaenaleyh, bir psikoloğun benzer ritüalistik manevraların güvercinlerde de geliştirilebileceğini/uygulanabileceğini göstermesi bir parça rahatsız edicidir[10]. Bu tip öğrenmenin dinde belirli bir miktarda gerekli ve arzu edilir olmadığı söylenemez. Fakat onun esasen basit ve mekanik tabiatı anlaşılmalıdır. Ancak onu, Skinner ve Thorndike'nin söylediği gibi nitelik açısından benzer olsa da çok daha kompleks olan, veya çoğu Geştalt psikologlarının düşündüğü gibi, tür olarak tamamen farklı süreçlerden ayırabiliriz.

 Her halükârda, çocuklar büyümeden yüksek ve daha kompleks  öğrenme süreçlerine kabiliyetli hale gelemezler. Yani çocuktan soyut düşünmenin ancak basit şekilleri beklenebilir. Ezbere öğrenme bu noktada önemlidir. Çünkü ancak böyle öğrenme onların idrakleri dahilindedir. Fakat buradaki tehlike, bu öğrenme türünün bütün diğerlerinin önünü kapaması ve çocukta bir itiyat haline gelmesidir. Dahası, ölüm içgüdüsünün varlığını kabul edersek,[11] dinin geleneksel taleplerini sâdıkâne yerine getiren çocuğa sunulan güvenliğin rahatının onun için dinin ana cazibesi ve teselli kaynağı olabileceğini kolaylıkla görebiliriz. Kendisinde  yaşama içgüdüsü daha kuvvetli olan çocuk bu tatsız lapaya tahammül edemez hale gelebilir ve bundan dolayı böylesine anlamdan yoksun bir dine kazan kaldırabilir. Belki, bu mütalâalar daha önce kaydettiğimiz bir fenomeni daha fazla aydınlatabilir: kiliselerimizde ve dinî eğitimde ezber ve taklide verilen ağırlık ölüm içgüdüsünün niçin popüler  dinde hayat içgüdüsünden daha fazla (yaygın ve) hakim  olduğunu açıklamaya yardım edebilir[12].

 

Vicdan ve Suçluluk duygusu

Bazı psikiyatristler suçluluk duygusunun ve katı bir vicdanın, ruh sağlığı üzerine kötü etkilerinden bahsedip durmaktalar. Fakat, modern medeniyetin olumlu başarılarından bir çoğu, suçlu hissetme ve vicdan adını verdiğimiz insana ait derûnî uyarıcının azab çekmesi kapasitesi olmaksızın belki de mümkün olamazdı. Suçluluk ve vicdanın illâ da, bizim tarif ettiğimiz şekliyle özellikle, din ile irtibatlandırılması için zorunlu bir sebep yoktur. Fakat Batı dinlerinde ve bütün yüksek dinlerde bu her zaman için bir hakikattır[13].  Bu sebeple, bunun kökeni hakkında bir kaç söz söylememiz uygun olur.

Bir vicdan sahibi olma kapasitesi Tanrı vergisi olabilirken, ferdin vicdanının içeriği öğrenme ile alâkalıdır. Bunu biliyoruz, çünkü  vicdan ile ilgili hiç bir mesele yoktur ki, antropologlar farklı toplumlarda farklı tezahür ettiğini bulmamış olsunlar[14]. Bizim kendi kültürümüzde bile yalan söylemek, çalmak ve öldürmek belirli şartlar altında vicdan tarafından tölaransla karşılanmaktadır. Vicdan azabı, savaşta sağ kalabilmek için öldüreni ve düşmana ait bir şeyi çalanı rahatsız etmez. Suçluluk duygusuna neyin sebep olduğu hususunda da ayrılırız. Katolik çocuk Ekmek-şarap ayinini kaçırdığı zaman kendini suçlu hisseder; New England vicdanı, pazar günü sinemaya gidene sıkıntı çektirir; ve bir Yahudi çocuğu cumartesi günü dinî vazifelerini ihmal ederse kendini suçlu hissedebilir.

Bu hakikî suçluluk duygusunun kökeni, aile ve aile ikâmelerinin öğretimlerinde bulunur. Bu da ferdin hatırlayabileceğinden çok önce başlamıştır. Mamâfih, bu süreç için en önemli şey, çocuğun belirli bir noktada hissetmeye başladığı, onların idealleri ve kendisi için besledikleri arzular ile "özdeşleşmedir". Ahlakî ve dinî alanlarda bu, üç-beş yaş arasında meydana gelir[15]. Elbette o, kendisine öğretilenlerin kapsadığı hususları anlayamaz ve bunların üzerinde düşünemez. Çocuğun vicdan duygusunun gücü kısmen bu anlama yokluğuna bağlıdır. Elbette anne babasından başka kişi ve gruplarla kendini özdeşleştirebilir ve bu başkalarının tutum ve öğrettikleri onun hem vicdanını, hem de bir dereceye kadar davranışlarını etkileyebilir. Fakat ailenin etkisi hiç bir zaman tamamen kaybolmaz. Anne ve babasının hayali onun gözünden silinip gittikten uzun zaman sonra bile, onların sessiz etkisi yaşlı adamın vicdan ve şuurunda halâ yaşayacaktır. O kendi halinde kaygıdan uzak bir yol çizebilse de, derunî bir sıkıntıya maruz olmaksızın asla işleyemiyeceği bazı fiiller baki kalacaktır. Bu dahi sıkıntı ve şuurlu veya gayri şuurî, suçluluk duygusu şeklinde tezâhür eder.

Burada hakkında konuşmakta olduğumuz husus Erich Fromm'un  otoriter vicdan  dediği şeyin gelişimidir. Bunun içeriği çocuğun bağlılık ve saygı gösterdiği dış kaynaklardan gelir ve çocuğun adaptasyonu, kendini kabul ettirme arzusunun gerçekleşmesi ve toplumdaki yerini bulabilmesi için önemlidir.  Fazla gelişmesi halinde bu, 'aşırı katılık' adını alır ve aşırı bir suçluluk duygusu tarafından bozulması ise kişiliğin yaratıcı gelişmesini engeller. Bunun zıttı hümanist vicdandır ve ferdin hususi yeteneklerine uygun ve yaratıcılığı için çok önemli olup fert tarafından kendiliğinden geliştirilen unsurlardan oluşur[16].

Bu iki tür vicdanın da, çocuğun tüm potansiyelini kavrayabilmesi için, münâsip oranda gelişmesi gereklidir. Onun hem hürriyete hem de disipline ihtiyacı olmasının sebebi budur. Otoriter vicdan olmaksızın o, kural tanımayan bir psikopat kişilik veya ahlâken düşük, topluma karşı hiç bir sorumluluk hissi ve uyum sağlama kabiliyeti olmayan biri haline gelir. Hümanist vicdan olmaksızın ise sosyal sistem çarkında yaratıcılıktan yoksun bir diş haline gelir.

Bu sebeple, davranışçılar ve psikanalistler çocuklukta eğitimin öneminden ittifâken bahsederlerken, vicdan, kastettikleri hadisenin önemli ve temel bir parçasıdır. Ve o, çocuğun dininin nereden gelip nasıl geliştiğini anlamamız için önemli olan dinî gelişmenin bir başka yönüdür.

 

Harms'ın Dinî Gelişme Merhaleleri

Çocuklukta din konusundaki en orijinal ve bize öyle geliyor ki, en önemli çalışmalardan biri Ernest Harms'ın Çocuklukta Dinî Tecrübenin Gelişimi adlı çalışmasıdır.   Kullanılan   metod  Projektif  metodun  bir  türü  idi  ve  çeşitli  yaş  gruplarındaki çocuklardan Tanrı'yı nasıl algıladıklarını sorup  bunu gösteren bir resim çizmelerini istiyordu. Yine o resmin neyi temsil ettiği de soruluyordu. Sonuçların tahlili gösteriyor ki çocukların dini, metne ilâve edeceğimiz resimlerde görüleceği gibi, üç merhaleden geçer.

a) Peri-masalı merhalesi. Üç-altı yaş arasındaki çocukların Tanrı anlayışı rasyonel olmaktan ziyade hissîdir,

(Ve)bu yaştaki çocuk, küçük zihnini sarıveren  büyük hayalleri yüceltir.

Tanrı tecrübesinin tasvirî şekillerini serbest bırakarak, bu erken merhalede

bile, çocuğun sadece derin ve hakîkî bir dinî tecrübeye sahip olduğunu değil,

aynı zamanda, bu tecrübenin çocuğun tabiatında daha derin şekilde

kökleşmiş olduğunu ve bundan dolayı, herhangi diğer bir tecrübeden daha

önemli olduğunu ortaya koyduk[17].

 

Bu da gösteriyor ki yetişkinler, çocuğun din duygusunu ve dini, saçmalık gibi gösteren rasyonel standartları tatbikte hatalıdırlar. Modern din eğitimcileri de, çocuğun kavramlarının mümkün olduğu kadar mantıkî ve açık olması gerektiği şeklindeki düşünce ile benzeri bir hataya düşüyorlar. Meselâ, Noel Baba modern din eğitiminde kendisinden nefret edilen âşina bir semboldür ve bu nefret bu Christmas perisini, Tanrı ile karıştıran çocuklar, örnek gösterilerek desteklenir[18]. Fakat bu sevimli öyküden hoşlanan çocukların, ilk dinî kavramları bu tür şeylerden arınmış iyi kontrol edilmiş hiç bir çalışma görmüş değiliz. Bizim kuşkumuz mevcut karışıklığın büyük bir kısmının köklerinin başka bir yerde olduğudur. Harms'ın çalışması gösteriyor ki, entellektüel  dinî kavramların çocuk için pek anlamı yoktur ve çocuğun bütün istidatlarının ortaya çıkması isteniyorsa bu düzeyde duygu ve fantezi hürriyeti teşvik edilmelidir.

Bir numaralı resim bu merhaledeki beş yaşında bir çocuğun elinden çıkmıştır. Kendisine “Tanrı insana benzemeli, değil mi?” diye sorulduğunda "niçin benzesin ki?" karşı-sorusu ile mukabele etmiştir.

b) Gerçekçi Merhale: İlkokuldan yetişkinliğin başlangıcına kadar çocuğun Tanrı fikri daha realistik bir durum arzeder. Bunda, büyüklerin ve dinî müesseselerin rolü büyüktür. Bu dönemde Tanrı, rahip gibi telâkki edilip Davud yıldızı ve Haç gibi dinî semboller de bol bol kullanılır. Bu çağda duygu 'şekilsel ifade kabiliyetini yaratır', çünkü o entellektüel olarak ifade edilemez. Çocuğun sembolizmi buradan doğar. Aynı zamanda o dinî müesseseyi, formları ve gelenekleriyle, ciddiye alır; zira yaşlıların öyle yaptığını görür.

İki numaralı resim, yedi yaşında, ufku dar bir çocuğun elinden çıkmıştır. Üzerine şöyle yazmış: "böyle bir resim çizdim çünkü ne zaman kiliseye gitsem Tanrı'yı Hac üstünde görüyorum. Tanrı'yı çok seviyorum. Aziz annemiz oğluna dua ediyor."

Bu devredeki gerçekçilik bazen zamanın fikirlerinin ötesine gider. Meselâ, üzerine "o bir Yahudi ve bir Hıristiyandır ve iki topluluk da onu çok sever" sözleri iliştirilmiş, İsa veya Rahip olarak tasavvur edilen bir Tanrı resmi çizmiş olan çocuk buna bir örnektir. Bu, bu satırların yazarının tanıdığı, anne ve babası farklı dinlere mensup aynı çağdaki bir oğlanın fikirlerine çok benziyor. O, niçin iki tarzda da ibadet edemiyeceğini bir türlü anlıyamıyordu ve farklı kiliselerin çatışan talepleri ve ön yargıları arasında şaşırıp kalmıştı. Şunu söylemek hakikaten üzücü, müessesevî dinde bir çok çocuk için büyümek, dikkati, esaslardan dinî hayatın ikincil ve üçüncül ifadeleri olan son derece tâlî şeylere yönelten önyargıları ve fikirleri almaktan ibarettir. Harms'ın örnekleri, İsa'nın havârilerine çocukların tutumu hakkında yorum yaparken kastettiği şeyi ve çocukluk dininin bütüncül veçhelerini anlamak için psikolojik bir pencere açar.

c) Bireyci Merhale: Mantıken, bu merhalenin gelecek bölümde tartışılması gerekirdi; zira o yetişkinlik dinini de kapsar. Fakat Harms'ın bulgularını bir bütün halinde ele almak istiyoruz. Bu merhale hakkında o şöyle diyor:

Bu çağ çocukları hayatları boyunca ulaşabilecekleri en yüksek hissî

hassasiyete sahiptirler. onların ferdileştirilmiş dinî konularında, onlar

bu canlı duygusal hassasiyet için uygun bir aracı bulurlar ve bu, adı geçen

merhalede, orijinallik ile birliktedir...[19]

 

Bireysellik merhalesi ilk ikisinden daha çeşitliliğe sahiptir ve iki alt bölüme ayrılır.

(1) Resimlerin büyük bir bölümü geleneksel, muhafazakâr ve pek az tasavvurî olarak tavsif edilebilir; meselâ, üç numaralı resim, onbeş yaşında bir kız tarafından çizilen, insanları cennet kapısında bekleyen bir Tanrı temsilini göstermektedir.  

(2) İkinci bir grup daha fazla orijinallik sergiliyor ve kişisel görüşler ortaya koyuyor. Dört numaralı resim ondört yaşındaki bir oğlanın dinî tecrübesini yansıtıyor. Koyulan başlık "haşmet".

(3) Üçüncü altbölüm "çok hayret verici" ismini taşıyor. Bir Amerikalı çocuğun çizdiği zannedilen bu resimdeki fikirler, diyor Dr. Harms, eski Mısırlıların kültleri, Fars mitolojisi, Çin Budizmi, Güneşe Tapınıcılık, Alman Orta Çağ mistisizmi ve diğer az rastlanan ve gelmiş-geçmiş hareketlerin fikirlerine benziyordu. Beş numaralı resim onüç yaşındaki bir oğlanın ürünü olup, Stonehenge ve Güneş Tapınıcılığını çağrıştırıyor. Onbeş yaşındaki bir kız, altı numaralı resmi çizmişti. Bu, insanların diğer daha alt düzeydeki canlı türleri üzerinde üstünlüğe sahip olduğu inancından kaynaklanan Orta Çağ'daki 'hayat büyülü bir ailedir' anlayışıyla benzerlik taşır. Diğer canlı türlerinin kıyılara serpiştirilmiş olması bundandır. Çocuklar bunları başka şeylerden kopye ettiklerinin farkında değildirler.

Harms'ın bu empirik çalışmalarında Fromm'un dinin otoriter ve hümanist ifadeleri kavramlarının bir temellendirilmesini ve örneğini görüyoruz. Birinci tâlî bölüm kendilerinde otoriter/dış etkilerin kuvvetli olduğu çocukların fikirlerini temsil ederken, üçüncünün yüksek derecedeki ferdiyetçiliği daha hümanist bir damga taşır.

Harms, böylece, bulgularının din eğitimcisi için amelî önemine dikkat çekiyor ki, bu da, özellikle yetişkinin dinini "fıtrî veya en azından temelde çocuğun tabiî mizacı ile bağlantılı modele göre" ifade etmesi hürriyetinin gerekliliğidir.

Psikologlar Harms'ın çalışmasındaki resimlerin yorumunda görüş ayrılığında olabilirler. Bu, yetişkinlerin resimlerinden oluşan, üçüncü altbölüm için özellikle doğrudur. Burada o, Jung'un sembolik "ilk model", "ırkî" ve "toplumsal" şuuraltı teorilerine katılabilir[20]. Fakat Harms'ın umumî sonuçları bir şey anlatmak istiyor: küçük çocuk dininde fantezileri ifadelendirir; daha büyük çocuğun fikirleri daha gerçekçi bir tarzda çevresinden elde edilir. Yetişkinler ise çok daha fazla çeşitlilik ve yaratıcılık gösterirler. Bu bulgular ayrı bir çalışma tarafından teste tabi tutulmalıdır; fakat kullanılan metod gelecek çalışmalar için de işe yarar gözükmektedir[21].

 

ÇOCUKLUK DİNİ NASIL BİR ŞEYDİR?

 

Buna kısmen daha önce cevap verdik. Burada deskriptif yaklaşıma ağırlık verip, çocukluk dininin fikrî ve kavramsal taraflarıyla daha fazla meşgul olacağız. Sebep onların daha önemli olması değildir; zira, önceden de ifade ettiğimiz gibi,  bunlar belli bir çocuğu anlamada pekâlâ kıymetsiz olabilirler. Dahası, aşırı vurgulanırsa, bunlar çocuğu tamamen yanlış anlamaya ve dinî eğitime haksız bir ağırlık vermeye  götürebilir. Diğer yandan entellektüel kavramlar daha açık ve psikologca da daha  ulaşılabilirdir. Böylece incelememizde daha açık olabiliriz. Aynı zamanda çocukların fikirleri, olgunluk dinini anlamak için bir karşılaştırma noktası olarak ele alınması önemlidir. Çocukluk çağı için çok uygun olan nitelikler daha sonraki çağ için hiç uygun değildir.  Yetişkinlik dini bu zıt anlamda o kadar çocukça dır ki, bu karakteristiklerin neler olduğunu anlamamız önemlidir.

Fikirler Dış Etki İle Kabul Edilir. Halihâzırda Fromm'un otoriter ve hümanist kavramlarından bahsetmiş durumdayız[22]. Çocuğun fikirlerinin hemen hemen tamamı, bu fikirlerin başka insanlardan neşet etmesi anlamında, otoritercidir. Çocuk beşikten itibaren kendisine yakın olanlardan gelen şeyleri kabul etmeyi öğrenmektedir ve onun tecrübelerine göre bu şeylerin çoğu iyi ve güzeldir. Aynı zamanda onun büyükleri kendisinden o kadar fazla güçlü ve muktedirdir ki onların herşeyi bildiğine inanması çocuk için tabiidir. İtaat de faydasını göreceğini öğrendiği bir huydur; böylece kendisi için bir anlam ifade etmeye -hatta bundan önce- başladığı an yetişkinlerin fikirlerini kabul etmesi onun için oldukça kolaydır. MacLean'ın empirik metotla yapılan çalışmasında elde edilen bulgular bu konuyu destekler mahiyettedir[23].

Düşünmeden Kabul. Çocuklar fikirleri otoriteye dayanarak kabul ettikleri için, bu fikirler üzerinde düşünme de çok az olur. Çocuk zihninin bu özelliğine aşina olan bazı büyükler, bu çocukça tasdîkin sınırlarını testetmek için bazı laf oyunlarına başvururlar. Birisi komşu çocuğuna "Noel Baba'nın sakalını kestiğini" söyleyince Çocuğun sebebini sorması üzerine annesinin o sakaldan yastık doldurmak istediğini söyler. Çocuk ertesi gün bir mağazada bütün haşmetiyle Noel Baba'yı görmesine rağmen bu açıklama çocuk için tamamen tatminkâr idi. Dinî fikirler bu hâlet-i ruhiye içerisinde kabul edilir ve böylece en tutarsız ve tuhaf fikirlerin çocuk tarafından kabulü şaşırtıcı değildir. Meselâ, MacLean bir grup çocuğun yüzde yetmişüçünün "Tanrı, aynen bir insan gibi el, yüz ve ayaklara sahiptir" diye düşünüp yüzde ellisekizinin de "Tanrı'nın hiç de bir kişi gibi olmadığı" üzerinde birleştiğini tesbit etmiştir. Bu son gruba göre " O, elektrik gibi, şeyleri hareket ettiren ve büyüten bir enerji" dir[24]. 

Bu demek değildir ki çocuklar arasında hiç düşünme yoktur. Erken gelişmiş çocuklar kendilerine sunulan fikirleri pekâlâ sorgulama yeteneğine sahip olabilirler. Pratt, Edmund Gosse'nin bir anısını naklediyor. Herhalde altı yaşındaydım;

anne-babam bana derdi ki; "her ne ihtiyacın olursa Tanrı'ya söyle ve O, inşallah, sana verecektir." İşte bu çok iyiydi. Caledoian Road'da bir dükkanda görmüş olduğum büyük bir plastik topa ihtiyacım vardı. Bunun için akşam duama bu niyazı ekledim ve şunu da sona ilave ettim:"eğer dilersen". İyi hatırlıyorum bu, annemi bir dilemmaya  düşürdü ve babama danıştı. Babam bana "bu gibi şeyler" için niyazda bulunmamamı söyledi. Buna başka bir soru ile mukâbelede bulundum: "Niçin?" Ve ekledim: "bana, ihtiyacım olan şeyler için O'na niyazda bulunmam söylendi ve benim o plastik topa kâfirlerin bizim dinimize girmesinden veya Kudüs'ün Yahudilere iadesinden daha fazla ihtiyacım var[25]."

Pratt, yine, kendisine "inancın dağları yerinden oynatacağı" söylenen sekiz  yaşındaki bir kızdan bahsediyor. Kız üç saat Washington tepesinin denize yuvarlanması için dua eder. Bunun gerçekleşmemesi kızın inancını sarsar ve bu sebeple bütün yaz bir daha dua ve ibadette bulunmaz[26].

Böyle müstesnâ şeylerin iki sebebi olabilir. Bu hadiseler bahsi geçen çocukların çok yüksek bir zekâya sahip olduklarına işaret eder ve düşünme kabiliyetinin 12 zihin yaşı ile başladığı kabul edilirse, 150  IQ ye sahip  sekiz yaşındaki bir kız gerekli zekâya sahiptir, denilebilir. Diğer taraftan, daha az zekâyla bile, şiddetle istenen bir şeyin yerine gelmemesi , pekâlâ, şüpheye götüren bir isyana yol açabilir. Edmund Gosse ve lastik top örneği böyle bir sürece işaret etmektedir.

Bize çocuklukta şüphenin uyanış süreci hususunda bir fikir veren, yukarıda bahsedilen, istisnalara rağmen aklımızda tutmalıyız ki, temel kaide, çocuğa sunulan veya bizzat kendisini sunan en kullanışlı fikirlerin düşünülmeden kabulüdür. Bunların bazıları bir yerleşme mahalli bulurlarken, diğerleri kısa süre sonra ayrılırlar; bir çoğu kötü sınıflandırılmış ve çelişkilidir. Fakat onların hepsini, çocuğun yeni bilgileri kabule hazır zihni,  uzantı ve neticeleri üzerinde çok az bir düşünceyle veya belki de, hiç birinin oraya ait olmadığı şeklindeki  rahatsız edici hislerle içine alabilirler.

Ben-merkezlilik. Çocuk bir 'ben duygusu' ile doğmaz. Bu muhtemelen bir yaşın sonuna doğru gelişmeye başlar. Yine de çocuğun kendi isminin farkına varması ve şahıs zamirlerini doğru kullanımına kadar tam olarak mevcut olduğu söylenemez[27]. Güdü ve tecrübeler bu benlik duygusu çevresinde anlam kazanıp organize olurlar ve böylece benliğin muhafazasını ve gelişimini mümkün kılarlar. Elbette bu ilk izlenimler oldukça dar bir şekilde benlik üzerinde yoğunlaşmış olur. Bu benlik duygusu geliştikçe onlar da daha geniş alana yayılır ve bu da, ferdin kendi kişisel ilgi ve menfaatleriyle meşguliyetten, ailesi, okulu ve memleketi ile özdeşleşmeye geçişi ile olur; ilgi ve menfaatlerinin farkında oluşu, John Donne'nin deyişiyle, çanların kimin için çaldığını sormadığı, çünkü insanlardan birisi için kayıp olanın kendisinin de kaybı olduğunu ve çanın kendisi için çaldığını bildiği ideal zirvelere dönüşünceye kadar bu süreç devam eder. Benin bu büyüme ve genişleme sürecidir ki büyük dinler yüksek önem atfederler. Bencillik ve diğerkâmlık arasındaki farklılık da büyük ölçüde dar ve geniş ego arasındaki bir derece meselesidir.

Çocukta, seyahatinin başlangıç merhalesinde bir 'ben' görüyoruz. Onun dualarının kişisel korunma ve lütuf isteği ile dolu olması tabiidir. Dinî yayın ve kavramlar da bazı şekillerde onun kişisel zevk ve refahına hitab eder. Küçük bir çocuk "rahip olacağım çünkü iyi gelirli bir iş" diyordu annesine.  Küçük Tommy ise Çarmıhı, 'Tommy'nin T' si olarak algılıyordu[28]. Hem çok bunaltılmış hem de çok şımartılmış çocuklar 'ben' lerini geliştirmede duraksarlar. Yani sevgi yokluğu veya fazlalığı aynı kapıya çıkabilir. Çok âni ve şiddetli bir düşkırıklığı da beni daha çocukça, yani 'dar ben' merhalesine itebilir. Çocukluk dönemine daha uygun ben izlerini bazı yetişkinlerde görmemizin sebebi budur. Onlar "komşuyu kendi gibi sevmek" kapasitesinden yoksundurlar.

Antropomorfik. Çocuk, büyükleri gibi, Tanrı kavramını, diğer insanlarla olan tecrübelerinden çıkarır. Fakat o, kendi Tanrı fikrine  ulaşmada beşer tabiatının en belirgin ve açık niteliklerini kullanır. Tanrı, en çok rastlanılan tavsiflendirilmesiyle, gri saçlı ve sakallı, arasıra yeryüzünde kötüleri sorup soruşturan ve esasen herkesin mutlu olduğu ve gökte bir yerlerde olan cennet adlı mekanda oturan biridir[29].

Bu antropomorfik öze, superantropomorfik —yani esasen beşerî olup (çocuk kitaplarındaki kahramanlar gibi) güç ve bilgi bakımından daha da kuvvetlendirilmiş nitelikler—  denilebilecek kavramlar ilâve edilir. MacLean birkaç çocuğun "Tanrı taa çatıdan görebilir" dediğini naklediyor. Diğer bazıları ise Tanrı'nın "kötü insanları öldürmek için" günümüzde fırtınalar gönderdiğini söylüyorlardı. Bir başka çocuk çığlık çığlığa şöyle diyordu: "bizim sokakta bir araba kazası oldu ve birsürü insan öldü. Bunu Tanrı yaptı, o yaptı!" Diğer biri ise, herhalde şimdilik o kadar kana susamamış olacak ki, şöyle diyordu: "Tanrı insanları ölmekten kurtarır, bunu biliyorum, çünkü bugün bir arabanın tam önüne düştüm ve bana hiç dokunmadı."

İnsan üstü temalardaki değişiklikler, insan tabiatı hakkındaki çok çeşitli garip mübalağaları temsil eden fikirlerdir; bunların bazıları çocuğun tecrübelerinin nadir kırıntılarından çıkarılır; bazıları da çocuğun kendi fantezilerinin bir ifadesidir. Pratt, altı yaşındaki bir oğlanın "Tanrı büyük kulaklı bir insanın yüzüne sahiptir. O hiçbir şey yemez, fakat sadece çiy içer", dediğini naklediyor[30].

Bunları, yetişkinlerin Tanrı düşüncelerinden ayıran esas nitelikler lafzîlik ve somutluktur. Yine de yetişkin anlayışları arasında (onlarla) paraleller bulmak o kadar da zor olmasa gerek; zahirî/lafzî kafalı bir yetişkin bile bakış açısını genişleten ve böylece, küçük ölçüde dahi olsa, onun dar olgular hapishanesini aşmasına imkan veren istisnaî bir Tanrı'nın sonsuzluğu duygusuna sahip olabilir. Yeterli derecede Tanrı fikri üzerinde tefekkür ve tefekkür eden olgun yetişkin, elbette, kabul eder ve bilir ki, bizim kişilikle ilgili terimlerimiz Tanrı'ya izafe edildiğinde sadece mecazdırlar ve bunlar bizim sınırlı zihnimizin ifade edilemez sırlarına ulaşma yolundaki en gayretli çabalarını temsil eder. Harms'ın çalışmasının sonuçları, işaret etmiş olduğumuz gibi, gösteriyor ki, uygun şartlar altında çocuk gerçekten kendisini korku ile karışık saygı ile dolduran bir şey (in varlığı) duygusuna sahip olabilir. Fakat, bu alanda çalışanlar, çoğunlukla, çocuğun görünen fikirlerinin geniş ölçüde onların dar tecrübelerinden ve insanların Tanrı hakkında onlara söylediklerinden çıkarılmış ve temelde antropomorfik fikirler olduğunu tesbit etmişlerdir.

Lafzen ve Ritüel olarak ifade. Çocuklar arasında din olarak olup-biten şeyler bir takım söz ve ifadelerin ezbere tekrarı ve bazı dinî hareketlerin yerine getirilmesidir. Aile ve din eğitimcileri, çocukların şöyle ellerini birleştirip, başlarını eğerek dindarlık alâmeti bir şeyler mırıldandıklarını gördükleri zaman gizli bir memnuniyet duyarlar. Evvelce dinî bir tablo önünde dua eden bir çocuk, resim ortadan kaybolunca, uygun olup olmadığını sorgulamaksızın, magazin kapağını onun yerine koydu[31]. Başka bir çocuğun ise bir ilâhinin şu versiyonunu söylediğine kulak misafiri olundu: "Gökteki Babamız senin adın Harold olsun". Çocuğun böyle bir isimle Tanrı'ya hitab edildiğini daha önce hiç işitmemiş olması, bu ifadenin ezbere kullanımını engelleyememişti.

Bu tür ritüalistik amellerin kıymeti hususunda din eğitimcileri arasında bir sürü görüş ayrılığı ve sert tartışmalar ortaya çıkmış bulunmaktadır. İlerlemeye daha açık olan grup böyle davranışları burun kıvırarak reddettiler. Peygamber Amus'dan günümüze biriken yetişkin dini hakkındaki büyük birikimi gözönünde bulundurduğumuzda, ki, bu birikim hiç de o kadar yüksek bir seviyeye sahip değildir ve kökü çocukluktaki davranışlardadır, böyle bir yüzeysel eğitimin bütünüyle reddedilmesini takdirle karşılayabiliriz.

Diğer taraftan, gelenek veya âdet başka yerde olduğu gibi dinde de faydalı bir şey olabilir. Dahası, çocuklukta anlamsız alışkanlıklar olarak başlayan davranışlar daha sonra genellikle bir anlama bürünür ki, eğer onların öneminin tamamen kavrandığı bir zamanda başlamış olsalardı bu anlamı belki de kazanamıyacaklardı. Meselâ, İngiliz dilinin en büyük ustalarından Shakespeare, Milton, Carlyle, Ruskin, Emerson, Hawthorne ve Lincoln üzerindeki en güçlü tek etkiyi İngilizce İncil yapmış görünmektedir. Bu, sıradan bir insan için de doğrudur. Bu, dil üzerindeki faydalı etkinin, eğer çocuklar bunların ne anlama geldiğini bilmekten çok önce İncil'in o kuvvetli üslup ve ifadelerindeki ahenkle tanıştırılmasalardı, meydana gelebileceği şüphelidir.

Din eğitimcileri arasındaki tartışmalardan birisi İncil'in neredeyse modası geçmiş King James nüshasının mı, yoksa modern tercümelerden birinin mi kullanılması gerektiğidir. Ben kuvvetle King James versiyonun, bazı bariz hataları düzeltmek ve açıklık için, modern tercümelerden biriyle birlikte kullanılması taraftarıyım. Eğer benim teorilerim doğruysa; çocuğun  entellektüel tecrübeleri hissî olanlardan daha az önemlidir. Ve King James versiyonu hem çocuk hem de yetişkinlerin muhayyilesini harekete geçirmede halâ daha üstündür. Mesela, l Sam. 3:ll in Moffatt tercümesini: "Ben İsrail'de bir şey yapmak üzereyim ve onu işiten herkesin kulağı çınlayacak", King James'in güçlü tercümesiyle karşılaştırınız: "Görün bakalım, Ben İsrail'de öyle bir şey yapacağım ki, onu duyanların iki kulağı da çın çın çınlayacak." Fikirlerin lafzî açıklığı ve daha ziyade ifadelendirmedeki bu kuvvet ve maharettir ki çocukları cezbeder. Elbette bu tecrübe epey bir zaman geçmeden gelişip-serpilmez.

Her ne zaman Sir Roger De Coverly'den iki arkadaşı, aralarındaki bir anlaşmazlığa hakem olmasını isteseler hep aynı zekice cevabı alırlardı: "İki taraf için de söylenecek çok şey var." Bu, çocuklar söz konusu olduğunda, lafzî ve ritüalistik eğitimin önemli olup olmadığı hususundaki son sözümüzdür. Fakat şüphe yok ki, ezbere tekrar, dinî gelişmenin bu merhalesini karakterize eder ve faydası ne olursa olsun, o ne ise öyle kabul edilmeli ve gerçek şeyin yerine ikame edilmeyip amaca ulaşmada vasıtalardan ancak biri kabul edilmelidir.

Taklîdî. Mekanik veya ezbere (yapılan) dinî ameller üzerindeki tartışmamızın işaret ettiği gibi, açıktır ki, çocuğun dinî hayatının büyük bir bölümü öğrenmenin taklid ve telkin şekillerinin kullanılmasıyla oluşur[32]. Çocukluğun hoş niteliklerinden birisi, çocuğun büyüklerin davranış tarzlarının yüzeysel taraflarını taklididir. Çocuğun dinî hayatı zorunlu olarak yüzeysel olduğu için, onun önemli niteliklerini geliştirmeyi uzun zaman sonrasına kadar erteleme veya geciktirmeyi savunan bazı eğitimciler vardır. Bu tutumun en aşırı ifadesi Jean Jack Roosseau'nun Emile'inde görülür. O, burada, çocuğun yetişkinliğe kadar din ile bütün bağlantılardan dikkatlice uzak tutulması gerektiğini söyler. Yetişkinlikte onun kendi dinî hayatını kendisinin geliştireceği veya inşa edeceği ümid edilmektedir.

Fakat, çoğu çocuğun tamamen kendi başlarına dindar olacakları veya olabilecekleri çok şüphelidir. Eğer bilim adamları modern mucizelerini birtakım "büyükler" in omuzlarına basarak gerçekleştiriyorlarsa bu, büyük ölçüde dindar kimse için de doğrudur. Araştırmalar, çocukken dinî bir tarzda yetiştirilmemiş insanların çok çok az bölümünün olgunluk döneminde dindarlık düzeylerinin yüksek olduklarına işarette ittifak etmişlerdir. Meselâ, bu satırların yazarı, Moral Re-armement (Ahlakî Yeniden Cihazlanma} çalışmasında, bu hareketten etkilenen elli beş kişinin tamamının dindar olan ailelerden gelmiş olduklarını tesbit etmiştir[33].

İlk dinî etkilerin gizli veçheleri paha biçilemiyecek değerler taşır. Şüphesiz, bu etkilerin bazıları aile dışından gelir. Yine de, aileden gelenler çocuğun dinî gelişiminde en güçlü tek faktör gözükmektedir. "Dindar yuva" nın etkisini yüceltme şeklindeki klasik tavır muhtemelen Carlyle'dan gelmektedir; o sadece geleneksel olanı yüceltme gibi bir tutuma hiç bir zaman sahip değildi. Teufelsdrökh'e şu aşağıdakileri söylettirdiği zaman zihnindeki kendi eviydi:

Benim şefkatli annem....bana son derece eşsiz bir hizmette bulundu: Bana

sözle öğrettiğinden daha fazlasını davranışlarla ve sıradan ihtimam ve

şefkat ile —yani kendisinin saf Hıristiyanlık anlayışıyla—  öğretti... gerçek bir kadın kalbine ve basit olsa da tatlı bir dinî duyguya sahip olan annem,

nereden bakarsanız bir dindardı... Yeryüzünde tanıdığım en yüce varlığın,

evimizde, anlatılamaz bir huşu ile Gökteki Daha-Yüce-Olan'ın önünde eğilip büzüldüğünü görürdüm; böyle şeyler, özellikle çocuklukta, varlığınızın taa özüne ulaşır ve Kutsalların Kutsalı, sırlı bir şekilde, kendisini bilinmez derinliklerde görünür hale getirir[34].

 

Bazı Açılardan Kendiliğindenlik. Çocuğun dininin, taklidî olduğuna işaret ettikten sonra, şimdi de aksi bir durumdan bahsedeceğiz. Bu, hassas bir gözlemciye kendini gösteren belirli bir kendiliğindenliğin varlığıdır. Meselâ, çocuğun hayata bir anlam verme arayış ihtiyacı pek kuvvetli değildir. Onun ilgi alanı dar, motifleri kısa sürelidir ve küçük gayeleri yetişkin kadar kuvvetli olsa da, varlığın hikmeti onun için ânın yaşanmasıdır. Yine de taklid ve büyükleri memnun etme arzusundan başka, çocuk sık sık dinî ilgilerinin bazılarında şaşırtıcı bir kendiliğindenlik ve yenilik işaretleri gösterir. Tabiatın yeşil dünyasına ve mavi göklere ilgisi onun dinî kendiliğindenliğinin bir tezahürüdür. Harms, yukarıda bahsedilen çalışmada, dinî gelişmenin özellikle 'peri masalı' devresinde çocukların çizdikleri Tanrı resimlerinde bunu göstermiştir.

Aile ve din eğitimcisinin bu "kendiliğindenliği" anlamaları, saygı göstermeleri ve desteklemeleri son derece önemlidir. Zira, dinî tecrübenin özü olarak tarif ettiğimiz asıl dinî davranış tipinin ümit verici belirtileri orada bulunur.

Hayret ve Merak (Wondering). Çocukluk dininin son bir niteliği de hayret ile vasıflandırılmasıdır. Bu entellektüel anlamda yaratıcı bir düşünce ve tefekküre götüren bir hayret/merak değildir. O, çevresinde açılan şaşırtıcı yeni dünyada, doğrudan doğruya bir tür haz almadır. Benim filozofum adlı bir yazı okumuştum. Filozof değişmez bir biçimde günlük hayatın en sıradan işlerinden büyük haz alıyordu; türlü ara yollar keşfediyor; kalabalık caddelerden geçen araçlara ilgi gösteriyor ve bakkal vitrinindeki rengarenk konserve dizileriyle büyüleniyordu. Velhasıl, filozof adeta üç yaşındaydı.

Yeni tecrübe arzusunun bir şekli olan bu garip şeylerden zevk ve haz almadır ki, bu çağda peri masallarına ilgi ile ifade bulur. Bu itibarla Tanrı'nın güneş, ay ve gezegenler gibi harikaların yaratıcısı olduğu kendisine telkin edilen çocuğun bu hayret duygusunu Tanrı fikrine yansıtması şaşırtıcı değildir. Bu, mitolojilerin çocuklara niçin cazip geldiğini de açıklar. Meselâ, ateş saçan kılıçlı bir melek tarafından Cennet'ten kovulan Âdem ile Havva; İsrail oğulları karşıya geçsin diye Kızıl Denizi ikiye bölen Rab hikayeleri böyledir. Böyle şeyleri zahirî yorumlamayı yetişkinlikte de devam ettirmek sıkıntıya yol açabilir, fakat, eğer çocuk duygusal açıdan emniyette ise ve çocuğun ihtiyaçlarından birinin ince rasyonel kavramlardan ziyade bu hayret ve merak hissinin doyurulması olduğunu bilenler tarafından eğitilirse bunun gerçekleşebileceğine dair çok az bilimsel delil mevcuttur.

Hayretin varlığı Harms'ın çalışmasında ortaya konmaktadır. Bundan, bu fantezi tutkunluğunun okul öncesi çocukları tarafından çizilen Tanrı resimlerinde yansıtıldığı olgusunu vurgulamak için bahsediyoruz. Bazıları şunu da soruyor: Bu bilimsel gerçekçilik ve düşünce çağında biz yetişkinler hayata birazda çocukluk dininde rastladığımız bu bozulmamış merak ve hayret duygusu ile bakma kabiliyetine sahip olsaydık çok daha iyi olmaz mıydı[35].

Çocukluk dininin bu ele alınışı, açıkçası, sadece bir giriş babından olup, dikkat veya idrakimizden kaçan bir çok önemli unsurun bulunduğu rasyonel bir tahlildir. Fakat bu, çocuklukta dahi dinin kompleks bir mesele olduğuna işaret etmeye kâfi gelir. Çocukluk dininde, bir tarafa atılması gereken veya her halükârda, çocuğun büyüdükçe kurtulduğunu görmeyi ümit ettiğimiz nitelikler müşâhede ediyoruz. Diğer taraftan orada dinî hassasiyet vaadeden bir şeyler de buluyoruz. Çocukları kendi kafalarındaki kalıba sokmak isteyen din temsilcilerinin esef verici baskılarından ve maddî değerlere en yüksek önemi veren bir kültürün etkilerinden dolayı, böyle hassasiyetler, maalesef, sadece çok az çocuk arasında yeşermeye mahkum olmaktadır.

Böylece, Wordsworth'un zamanındaki entellektüeller arasında yaygın olan "çocuk tek dindar kişidir" fikrini ve niçin yaşlı-başlı filozofların altı yaşındaki Hattley Coleridge'nin etrafında pervane olduklarını daha iyi anlayabiliyoruz[36]. Ve yine, "Tanrı'nın krallığı böyleleri içindir" diyerek İsa'nın çocukları methetmesini de daha kolay anlamak mümkün olmaktadır.

Bu arada, duygusallığa ve çocuğun dinî hayatını yetişkininki ile bir tutmaya karşı uyanık olmalıyız. Nasıl ki bir çocuğun fizikî ölçüleri kendisine göredir ve aynı ölçülerde bir yetişkin adeta bir hilkat garibesi olur, aynı şekilde çocuğun bir zamanlar hoş gelen inancı, değiştirilmeksizin yetişkinliğe taşınırsa tam bir alay konusu olur: "adam olduğumda çocukça şeylerden vazgeçtim". Hiçbir aklı başında kişi, çocuğun safdillik, ben-merkezcilik ve antropomorfizmini devam ettirmeyi arzu etmez; fakat bu nitelikleri temsil eden şeyler sık sık inananlara empoze edilir.

(Buradan) çıkarmamız gereken ders, çocuğun dinine saygıdır; çünkü önce saygı gösterirsek onu düzeltebiliriz. Çocukluk çağına uygun olarak, din, çocuğun kendi tarzında ifade edilmelidir. Eğer kökünden budanırsa, o, ya verimsiz olacaktır ya da olması gereken şekliyle dinin üçüncü sınıf bir taklidi olacaktır. Aynı zamanda, eğer İsa'nın tasarladığı dinî hassasiyetleri yeniden yakalamak istiyorsak da çocukluk dinine saygı göstermeliyiz. Diğer bir ifadeyle, tek taraflı olmamalıyız; işte bu noktada psikolog, dindara ve onun dinî hayatın temel değerlerini arayışına yardımcı olabilir.

ÖZET

İlk yılların insan gelişimindeki psikolojik önemi çocuklukta dine belirli bir ihtimam gösterilmesini gerektirir. Göstermeye çalıştığımız gibi, gelişen dinî şuur, güvenlik, mukâbele, tanınma/kabul edilme ve yeni tecrübe ihtiyacı gibi daha primitif kaynaklara çok şey borçludur. Başta güvenlik ve mukâbele olmak üzere, aileler bu dört ihtiyacın tatmininde büyük rol oynarlar. Böylece şu açıktır ki, çocuğun sahip olduğu ailenin türü onun uluhiyet anlayış ve kavramını etkileyecektir; o kısmen olgunlaşmamış kısmen de çok ince bir öğrenme sürecinin sonucudur. Vicdan da aynı şekilde gelişir; ve onun içeriği çocuğun eğitimine ve kültüre bağlı olacaktır. Bu, kendisini ailesi ile özdeşleştirdikçe ve onların standartlarını kendine mal ettikçe, büyüyen yetişkinin bir parçası haline gelecektir. Fakat, vicdanı tamamen dış kaynaklardan gelen fikirlerle hakimiyet altına alınmış hiç kimse ahlakî ve dinî açıdan yaratıcı değildir. Harms'ın bir çalışması gösteriyor ki, çocukların dinî anlayış ve kavramları üç merhaleden geçer:  Peri-masalı merhalesi,  gerçekçi merhale ve ferdiyetçi  merhale. Bunlardan birincisi  çocuğun  dinî  muhayyilesinin  gelişimi  için  önemli olsa da,  son  merhaleye  -yetişkinliğe- kadar o gerçek dinî orijinallik ve yaratıcılığa muktedir hâle gelemez.

Çocuğun gelişiminden, dininin bir tasvirine yüzümü çevirdiğimizde, orada, primitif ve yaratıcı unsurların bir karışımını buluruz. Böylece, çocuğun dini, düşünceye bina edilmemiş ve büyük ölçüde dış etkenler üzerine kabul edilmiştir. O ben-merkezcidir; ve çocuğun Tanrı fikirleri açıkça baba veya büyük baba gibi dünyevî otoriter şahısların bir projeksiyonudur. Dahası, bir çocuğun dinî kabulleri, hâli hazırda olgun olmasa da, anlaşılmış olmaktan ziyade lafzîdir. Onların ifade ve tezâhürleri ise genellikle ritüalleştirilmiş ve taklidîdir. Bu nitelikler büyük ölçüde kaçınılmazdır ve tam bir yetişkin dinine giden yolun merhaleleri oldukları gösterilebileceği için aşağılanmamalıdır. Çocuğun öğretilebilir/eğitilebilir oluşu, meselâ, ona çağların dinî kültürüne sahip olabilmesini sağlayan bir niteliktir. Tek şartla ki, bu irfan hoşa gider tarzda sonulmalıdır. Son olarak, çocuk merak (wonder) kabiliyeti açısından yetişkine nazaran üstündür. Merak (ise) manevî gerçekliğin/realitenin tam bir anlayışı için gerekli felsefî unsurlardan birisidir. Çocuğa, eğer dinî hayatının tam anlamıyla ortaya çıkıp gelişmesi isteniyorsa, anlayış ve saygı ile yaklaşılması çok önemlidir.

 

                      

 

 

KAYNAKLAR

ALLPORT, G.W. Personality. New York: Henry Holt and Co., Inc., 1937 The Individual and His Religion: A Psychological Interpretation. New York: The Macmillan Co., 1950

BENEDICT, R. Patterns of Culture. Boston: Houghton Mifflin Co., 1934.

BRECKINRIDGE, M.E. and VINCENT, E.L. Child Development. Philadelphia: W.B. Saunders Co., 1943.

CARLYLE, T. Sartor Resartus and On Heroes and Hero-Worship. Everyman Edition. New York: E.P. Dutton and Co., Inc., 1908.

CLARK, W.H. The Oxford Group: Its Work in American Colleges and Its Effect on Participants. Unpublished Ph.D. thesis. Harvard Unv. 1944

FROMM, E. Man for Himself. New York: Rinchart and Co., Inc., 1947

GOSSE, E. Father and Son. New York: Charles Scribner's Sons, 1908

HARMS, E. Essentials of Abnormal Child Psychology. New York: Julian Press, Inc., 1953

HILGARD, E.R. Theories of Learning. New York: Appleton -Century- Crofts, Inc., 1956.

HURLOCK, E.B. Child Development. New York: McGraw-Hill Book Co., 1942.

JUNG, C.G. Modern Man in Search of a Soul. Translated by W.S. Dell and C.F.

Barnes. New York: Harcourt, Brace and Co., Inc., 1933.

KELLOGG, W.N. and KELLOGG, L. A. The Ape and the Child. New York: McGraw- Hill Book Co., 1933.

 MACLEAN, A.H. The Idea of God in Protestant Religious Education. Contribu-            tions to Education, No. 410. New York: Teachers College, Columbia                         Unv., 1930.

MANWELL, E.M. and FAHS, S.L. Consider the Children, How They Grow. Revised edition. New York: Harper and Brothers, 1951.

MERRY, F.K. and MERRY, R.V. The First Two Decades of Life. New York: Harper and Brothers, 1950.

MILLER, N.E. and DOLLARD, J. Social Learning and Imitation. New Hawen: Yale Unv. Press, 1941.

 MUNN, N.L. Psychology: The Fundamentals of Human Adjustment. 2 nd ed. Boston: Houghton Mifflin Co., 1951.

OTTO, R. The Idea of the Holy. Translated by J.W. Harvey. London: Oxford Unv. Press, 1923.

 PRATT, J.B. The Religious Consciousness: A Psychological Study. New York: The Macmillan Co., 1920.

RIBBLE, M.A. The Rights of Infants: Early Psychological Needs and Their Satisfaction. New York: Columbia Unv. Press, 1947.

SEARS, R.R. Survey of Objective Studies of Psychoanalytic Concepts. New York: Social Science Research Council, 1943

SKINNER, B.F. "Superstition in the Pigeon", Jou. of Experimental Psychology, 38, ss. 168-172, 1948.

WOODWORTH, R.S. Contemporary Schools of Psychology. Revised edition. New York: The Ronald Press, Co., 1949.