תוצאות
מבנה פרק התוצאות:
1. סטטיסטיקה תיאורית – ממוצעים וסטיות תקן של המשתנים.
2. בדיקת ההשערות - יש צורך לדווח אם עשינו קיבוץ קטגוריות.
3. סטטיסטיקה תיאורית – ממוצעים וסטיות תקן של משתנים דמוגרפיים.
4. בדיקת קשרים של משתנים דמוגרפיים למשתני המחקר (לא חובה).
דוגמא:
טבלה מס' 1: ממוצעים וסטיות תקן
של שביעות רצון וכוונות עזיבה
|
SD |
M |
משתני המחקר |
|
1.34 |
3.29 |
שביעות רצון |
|
0.67 |
2.17 |
כוונות עזיבה |
לבחינת ההשערה הראשונה בדבר הקשר בין שביעות רצון לכוונות עזיבה נערך מתאם פירסון. המבחן העלה כי קיים קשר שלילי מובהק בין שביעות רצון לכוונות עזיבה, 0.78 - = r , 0.001 > p. כלומר, ככל ששביעות הרצון עולה פוחתות כוונות העזיבה.
לבחינת ההשערה השניה בדבר הקשר בין מין לכוונות עזיבה נערך מבחן t למדגמים בלתי תלויים. בהשוואת ממוצע כוונות עזיבה של הגברים (27=N, 2.47=M) לממוצע כוונות עזיבה של הנשים (26=N, 2.05=M) לא נמצא הבדל מובהק בין הקבוצות, 1.25 = (51) t , 0.05 < p . כלומר, לא קיים הבדל בכוונות העזיבה בין גברים לנשים.
טבלה מס' 2: ממוצעים וסטיות תקן של גיל וותק
SD |
M |
משתנים דמוגרפים |
|
3.45 |
29.61 |
גיל |
|
4.46 |
5.09 |
וותק |
בנוסף, על מנת לבחון את הקשר בין שביעות הרצון לגיל נערך מתאם פירסון. המבחן העלה כי לא קיים קשר מובהק בין שביעות רצון וגיל, 0.20 = r , 0.05 < p. כמו כן, נערך מתאם פירסון לבחינת הקשר בין כוונות עזיבה לגיל. המבחן העלה כי לא קיים קשר מובהק בין כוונות עזיבה וגיל, 0.17 - = r , 0.05 < p.
לדיון מספר שלבים:
1. חוזרים בקצרה על הממצאים החשובים, במלל, לא במספרים. בנוסף, אומרים האם ההשערה שלנו אוששה או הופרכה.
2. מקשרים למחקרים קודמים. ממצאי המחקר תומכים/ סותרים את ממצאי המחקר של... וכאן לקשר לממצאים שהבאנו בסקירת הספרות. אין להביא ממצאי מחקר שלא הובאו בסקירת ספרות. אם יש סתירה, לנסות להסביר אותה.
3. להביא הסברים של חוקרים אחרים לגבי הסבר הממצאים שלנו (מהדיון שלהם).
4. להביא הסברים שלנו לממצאים, תוך היכרות עם האוכלוסיה ומאפייניה. ההסברים יהיו מעשיים ולא תיאורטיים.
5. להזכיר מגבלות של המחקר, אפשר בתור הסברים לכך שממצא מסוים לא נמצא בהתאם להשערות.
6. סיכום – מה היו הממצאים העיקריים במחקר.
7. מסקנות – אילו מסקנות כלליות עולות מהמחקר לגבי הארגון והקשרים בין המשתנים.
8. המלצות – מה ניתן להמליץ לארגון באופן מעשי לאור הקשרים שמצאנו.
דוגמא:
נמצא קשר חיובי חזק ומובהק בין תפיסת איכות ההדרכה של אוכלוסיית המודרכים לרמת הידע המקצועי שלהם בטייסת X. ממצא זה תומך במחקר של טומליסון-קלארק (Tomlinson-Clarke,2000) ו פיג' ווילר (Wieler & Pigg, 2000), אשר הסביר את הקשר באמצעות מונחים המייצגים הנעה, כגון: מוטיבציה, שאיפות, גישה ללמידה וכד'. החוקרים טענו כי תפיסת איכות ההדרכה של המודרכים מייצגת את הגישה גישה ללמידה של המודרכים, גישה המושפעת מגורמים המושפעים מסביבת ההדרכה וגורמים המושפעים מאספקטים ונורמות פנימיים של המודרך. החוקרים ביססו את הקשר בין היכולות והכישורים שהמודרך רוכש בתהליך ההדרכה על הגישה הלימודית שעמה הוא מגיע לתהליך. מודרך אשר מגיע בגישה לימודית חיובית לתהליך ויצליח למצות את הפוטנציאל האישי שלו טוב יותר.
הממצא תומך במחקרם של שין ופדולה (Shen & Pedulla, 2000), אשר חיברו את נושא המבנה החברתי של המעריכים כפרמטר המשפיע על הקשר שבין הערכה של יכולות ורכישת יכולות וכישורים בתהליכי הדרכה. החוקרים הסבירו כי חשיבות הרבה הקיימת למבנה הומוגני של אוכלוסיית המחקר נובעת מן ההבדלים, בקיימים באוכלוסיות שונות, בנורמות, הסטנדרטים, השקפות עולם וכד'.
הממצא סותר את מחקרו של לוקר (Locker, 1999), אשר מצא קשר חלש בלבד בין הערכה של יכולות איכות תהליך ההדרכה לבין היכולות וכישורים שרכשו. לוקר נמק את הקשר החלש שמצא בהשפעתם של מספר גורמים מתערבים כגון: כישורים מולדים, מוטיבציה וכד'.
תיתכנה מספר סיבות לממצאי המחקר:
o אצל מודרכים אשר מרגישים כי איכות ההדרכה וההשקעה של הטייסת בלימוד נושא מסוים גבוהה, מתפתחת מחויבות והכרה בצורך לשפר את הידע המקצועי שלהם על מנת להצליח בביצוע המשימה. מחויבות זו מתורגמת להקשבה והשתתפות בתהליכי ההדרכה וכתוצאה מכך האפקטיביות שלה לגביהם גוברת. אצל מודרכים אשר מעריכים את איכות ההדרכה ברמה נמוכה, לא מתפתחת מחויבות זו.
o יצירת סביבת הדרכה חיובית מגדילה את המוטיבציה של המודרכים ללמוד ולהפיק את המרב מההדרכות. מודרכים, שבעי רצון מאיכות ההדרכה בטייסת, נוטלים חלק בלמידה וחדורי מוטיבציה לשפר את רמת הידע האישית שלהם בנושא. מוטיבציה גבוהה מניבה תפוקות טובות מתהליך ההדרכה (Kirkpatrick, 1996, Tomlinson-Clark, 2000).
o המורכים מלאו את שאלון איכות ההדרכה רטרואקטיבית לגבי ההדרכות שבוצעו במהלך החצי שנה האחרונה. היכולות לזכור את איכות כל הדרכה והדרכה לפרטים היא מוגבלת. יתכן והערכות של המודרכים לגבי איכות ההדרכה נבעו להתייחסותם לרמת הידע המקצועי שלהם בכל נושא, ולא כתוצאה מרמת ההדרכות ואיכותן בפועל.
o אוכלוסיית המחקר היא אוכלוסייה הומוגנית ואספקטים הרלוונטיים למחקר. כל אוכלוסיית המחקר עברה מסלול חינוך זהה הצבא, במסגרת מסלול זה היא התחנכה על ערכים זהים. כלל אוכלוסיית המחקר משתייכת לטייסת X ולכן היא מכירה נורמות וסטנדרטים זהים.
o אוכלוסיית המודרכים מכילה אנשי אשר התייחסותם לתהליך ההדרכה שונה זה, ובהתאם מדדי איכות ההדרכה שהם מילאו. יתכן ומודרכים אשר אופן ביצוע ההדרכות בנושא מסוים התאים לדרך שבה הם מעדיפים לרכוש ידע, העריכו את איכות ההדרכה כגבוהה, והאפקטיביות שלה בהיבט שיפור רמת הידע המקצועית גברה. בניגוד למודרכים אשר התקשו להתחבר עם שיטת ההדרכה ולכן העריכו ברמה נמוכה יותר ולא הפיקו את המרב ממנה.
o המודרכים משליכים את רמת הביטחון שלהם בידע המקצועי שברשותם, על איכות ההדרכות שבוצעו, ולכן מודרכים בעלי הערכה גבוהה יותר ליכולותיהם וכישוריהם בנושא הדרכה ומעריכים את איכות ההדרכה בצורה גבוהה יותר וגם מפגינים רמת ידע טובה יותר בשאלון הידע.
על מנת לבדוק את טיב הקשר שבין תפיסת איכות ההדרכה של אוכלוסיית המודרכים לבין רמת הידע המקצועי שלהם, בוצעו שמונה מתאמי פירסון בין הערכות המודרכים לגבי תפיסת איכות ההדרכה בכל נושא, לבין רמת הידע המקצועי שלהם באותו נושא. נמצא קשר מובהק בנושאי ההדרכה: מענ"ש, בד"ח, הוז"א, השתתפות ול"א. לא נמצא קשר מובהק בנושאי ההדרכה: התגוננות, מז"א ונטישה ומילוט. יתכן וממצאים אלו נובעים מהסיבות הבאות:
o שיטת הערכה של הדרכות גורמת להכללה גורפת בנוגע לאיכות ההדרכות שבוצעו. הכללה זו נובעת מהתייחסות של המעריך (מודרך) לאיכות ההדרכה בכל ההדרכות שבוצעו במהלך החצי שנה האחרונה. כתוצאה מהכללה זו יתכן ונפגע הקשר שבין המשתנים.
o נושאי ההדרכה, מענ"ש, בד"ח, הוז"א, השתתפות ול"א, הם נושאים אשר משולבים טוב יותר באימונים השוטפים בטייסת X, ולכן אוכלוסיית המודרכים שולטת טובה יותר בידע המקצועי הרלוונטי לנושאים אלו. יתכן ותחושת הביטחון בידע, אשר נובע מהתעסקות חוזר בנושאים, מוקרנת על מדדי איכות ההדרכה של נושאי ההדרכה הנ"ל, לעומת נושאי הדרכה, התגוננות, נטישה ומילוט ומז"א, אשר העסוק בהם הוא פחות שכיח, וכתוצאה מכך ביטחון המודרכים בידע נמוך יותר.
o נושאי ההדרכה, שבהם נמצא מתאם מובהק, בעלי היקף תוכן גדול יותר. לפיכך, תוכנית ההדרכה בטייסת מייחסת חשיבות גדולה יותר לנושאים אלו בהיבטים כגון: תדירות, זמן המוקדש לכל הדרכה, האמצעים המושקעים בהדרכות אלו. יתכן וכתוצאה מכך כל מודרך תופס את איכות ההדרכה בצורה מסוימת ללא קשר ישיר לאפקטיביות שלה בנוגע לשיפור הידע של המודרכים, וכתוצאה מך אין קורלציה בין מדדי איכות ההדרכה ורמת הידע שלהם.
o הערכה של תפיסת איכות ההדרכה של נושא הדרכה ספציפי היוותה למעשה, הערכה לאיכות המדריך, מכוון שכל נושא הדרכה מועבר ע"י מדריך אחד בלבד. יתכן וחלק מן הנבדקים הטו את הערכותיהם בנוגע לאיכות ההדרכה בנושא מסוים עקב דעות או מחשבות לגבי המדריך עצמו.
o הנבדקים נדרשו להעריך את איכות ההדרכות כחצי שנה רטרואקטיבית, דבר שעלול לגרום לשכיחה או לאי דיוק בפרטים.
לא נמצא קשר בין תפיסת איכות ההדרכה של אוכלוסיית המדריכים, ובין תפיסת איכות ההדרכה של אוכלוסיית המודרכים בטייסת X.
ממצא זה אינו תומך במחקרם של בנדורה (Bandura, 1994) ושל שין ופדולה (Shen & Pedulla, 2000), אשר מצאו קשר בין בטחון עצמי של המודרך והאמונה שלו בכישוריו לבין יכולות וכישורים של המודרך בתום תהליך ההדרכה. החוקרים נימקו את הקשר שמצא בנגררת של אפקט פיגמליון, שבו הנבדק משפיע על עצמו ועל יכולותיו באמצעות ההערכה של יכולות וכישורים, כלומר נבדקים בעלי ביטחון עצמי גבוה מעריכים את יכולותיהם בצורה גבוהה יותר מאשר נבדקים בעלי ביטחון עצמי נמוך, ובכך הם מעודדים את עצמם להציג יכולות וכישורים טובים יותר. שין ופדולה פרשו את הקשר כחיבור של הנורמות והסטנדרטים שלפיהם אנו מעריכים את עצמנו, ולעומתם בנדורה הסביר את הקשר ע"י המונח אמונה עצמית או אמונה בעצמך, כלומר בנדורה סבר כי אנשים אשר מאמינים ביכולותיהם מצליחים להפיק מעצמם יותר.
יתכן וממצאי המחקר נבעו ממספר סיבות:
o התרבות הארגונית של אוכלוסיות המדריכים והמודרכים היא זהה, כלומר תחקור אמיתי של ביצוע אקט מסוים טבוע בנורמות של אנשי ח"א. מאפייני האישיות של שתי האוכלוסיות זהים, בהיבט הרמת הביטחון העצמי והביקורתיות של הנבדקים. יתכן, כי נורמות תחקור אמיתי בשילוב עם רמת ביקורתיות (הן עצמית והן סביבתית) גבוהה, החלישו את ההשפעה הקיימת בין רמת הבטחון העצמי של הנבדק לבין הערכה העצמית שלו (Bandura, 1994), כלומר לצורכי הערכה אוכלוסיית המודרכים ואוכלוסיית המדריכים הן זהות והתפלגות ההערכות היא התפלגות סטנדרטית.
o השאלון שימש לצורך הערכת תפיסת איכות ההדרכה של אוכלוסיית המדריכים והמודרכים, חובר לצורכי המחקר ולא בוצעה בדיקת מהימנות ותוקף לשאלון (לא נדרש לצורכי תואר ראשון). יתכן והשאלון אינו משקף את תפיסת איכות ההדרכה של האוכלוסיות בצורה כזו שתאפשר לאבחן את הקשר הקיים בניהן.
o מספר הנבדקים הקטן באוכלוסיית המדריכים היקשה על ביצועם של ניתוחים סטטיסטיים בעלי מובהקות ממשית, שיאפשרו להסיק מסקנות על האוכלוסייה.
o הנבדקים נדרשו להעריך את איכות ההדרכות רטרואקטיבית (כחצי שנה), הערכה זו יכלוה לשלב הטיות רבות, כגון: בעיות שכיחה או לאי דיוק בפרטים, הסתמכות על תחושה בטן במקום על עובדות וכו'. יתכן והטיות אלו גרמו לעיוות תוצאות המחקר או לפגיעה במובהקות שלהן.
o חלק מן הפרמטרים שבהם נדרשו המדריכים והמודרכים להעריך את איכות ההדרכה אינם בשליטת המדריך עצמו, כגון: תדירות ההדרכות, ולכן אין השוואה מלאה של הערכה עצמית של הכישורים אל מול הערכת הכישורים ע"י הסביבה.
o בשאלון משוב איכות ההדרכה מדריכים, סביבת ההדרכה היוותה 50% ממדד איכות ההדרכה, בעוד שאצל המודרכים קטגוריה זו היוותה 11.1% ממדד תפיסת איכות ההדרכה בלבד. מצב זה יוצר הבדל משמעותי בין מדדי תפיסת איכות ההדרכה של המודרכים והמדריכים ומעוות את התוצאות.
o למודרכים היו מספר מדריכים (רמות הדרכה) להשוואת בניהם ובכך לספק מדד אמין יותר כלפי האיכות האבסולוטית והיחסית של כל אחד מן המדריכים, בעוד למדריכים לא היתה אופציה זו. אחד מן התנאים בדיקת הקשר בין המשתנים הוא אוכלוסיית הומוגנית מבחינת הסטנדרטים והנורמות בהקשר למשתנה שנבדק. חוסר בסטנדרטים אחידים יוצר הטיות בהערכה אשר פוגעות באיכות הממצאים.
o יתכן ואוכלוסיית האמ"לים וההצ"חים של הטייסת, אשר באים ליום מילואים אחד וממלאים את השאלון בתום אותו יום, לא הצליחו להקדיש את מלוא תשומת הלב הנדרשת למילוי אותנטי של השאלון, עקב עייפות, חוסר סבלנות וכד'.
לא נמצא קשר בין התפלגות אוכלוסיית המודרכים לבין תפיסת איכות ההדרכה שלהם. ממצא זה תומך בהנחה כי אוכלוסיית המודרכים על אף המאפיינים הדמוגרפיים השונים היא אוכלוסייה מאד הומוגנית.
תתכנה לספר סיבות לממצא זה:
o שאלון תפיסת איכות ההדרכה מודרכים ומדריכים הקיף את כל עולם התוכן של הערכת איכות הדרכה, וכתוצאה מכך, השאלון לא התמקד בהערכה של פרמטרים הדרכתיים שדווקא היו מחדדים את ההבדלים שבין המדריכים למודרכים, למשל: פרמטרים המתייחסים למדריך. יתכן והערכה של פרמטרים אלו הייתה מחזקת את ההבדלים שבין האוכלוסיות.
o אוכלוסיית המודרכים בטייסת X היא אוכלוסייה אשר עברה מסלול צבאי זהה, במסגרתו היא חונכה על ערכים דומים. המאפיינים, האישיותיים והחברתיים של אוכלוסיית צוות האוויר בח"א, מאד מוגדרים ויחסית אחידים (כך מבוצע תהליך המיון), ולכן יתכן, כי גם הנורמות והסטנדרטיים החברתיים, הם זהים, וכתוצאה מכך לא נמצא הבדל בין האוכלוסיות, בהיבט הערכת איכות ההדרכה.
o האקט ההדרכתי הוא חלק מהווי הטייסת ולכל המעורבים בנושא יש את אותם ציפיות ואף התייחסות זהה לנושא. ולכן הערכות של המודרכים זהות ללא קשר למאפיינים הדמוגרפיים שלהם.
o כמות מצומצמת של נבדקים בכל חתך דמוגרפי לא אפשרו את היווצרותו של קשר מובהק בין האוכלוסיות השונות בהיבט של תפיסת איכות ההדרכה.
לא נמצא קשר בין תפיסת איכות ההדרכה של ההצ"חים והסדירים של אוכלוסיית המודרכים לבין תפיסת איכות ההדרכה של אוכלוסיית המדריכים בטייסת X. ממצא זה סותר את ההנחה כי השיוך לקבוצת המדריכים או המודרכים של אנשי צוות אויר אינו מספק בכדי ליצור הבדלים באוכלוסייה מצומצמת ומאד ההומוגנית, כל הנבדקים האוכלוסייה משרתים בסדיר, בהיבט תפיסת איכות ההדרכה שלהם.
תתכנה מספר סיבות לממצאים אלו:
o התייחסות הנבדקים לנושא ההדרכה הוא בהתאם לציפיות וסטנדרטים אישיים, כך שלמרות המבנה החברתי ההומוגני של הנבדקים בקבוצה לא נמצא קשר בין מדדי תפיסת איכות ההדרכה שלהם.
o אוכלוסיית אנשי צוות אוויר סדירים בח"א (הצ"חים וסדירים) מאד מעורים נושאי ההדרכה המאפיינים את עולם התוכן של הטיסה הקרבית, לחלק נושא זה או אחר מהווה תחום עיסוק, ולכן מדדי איכות ההדרכה שלהם אינם מושפעים מהטיות הנובעות מרמת הביטחון של המודרך הנושא, אלא המדדים מבוססים על הערכה שלהם את איכות ההדרכה. במקרה זו, לא נוצרים הבדלים בין האוכלוסיות.
o כמות מצומצמת של נבדקים הכל חתך דמוגרפי לא אפשרו היווצרות של קשר מובהק בין האוכלוסיות.
לא נמצא קשר בין תפיסת איכות ההדרכה של האמ"לים באוכלוסיית המודרכים לבין תפיסת איכות ההדרכה של אוכלוסיית המדריכים בטייסת X. ממצא זה סותר את ההנחה כי באוכלוסייה בה הנבדקים שייכים לשתי קבוצות אוכלוסייה שונות בצורה קוטבית (יחסית למאפיני המדגם) ימצא קשר בין מדדי תפיסת איכות ההדרכה (Bandura, 1994).
תתכנה מספר סיבות לממצאים אלו:
o בעיות של זיכרון עקב מילוי רטרואקטיבי של השאלון עלול להטות את התוצאות (ראה לעיל).
o מועד מילוי השאלון עבור האמ"לים באוכלוסיית המודרכים, בסוף יום טיסות, הייתה בעייתית. יתכן ומועד המילוי השפיע על איכות התוצאות ופגע באמינות הערכות.
o כמות מצומצמת של נבדקים הכל חתך דמוגרפי לא אפשרו היווצרות של קשר מובהק בין האוכלוסיות.
מציאת קשר חיובי חזק ומובהק בין תפיסת איכות ההדרכה של אוכלוסיית המודרכים ובין רמת הידע המקצועי שלהם, מאפשר לקצין ההדרכה ומפקד הטייסת להסתמך על שאלוני משוב איכות ההדרכה כאינדיקציה טובה לרמת ההדרכות המבוצעות בטייסת. באמצעות שאלון משוב איכות ההדרכה שמולא על ידי המודרכים ניתן לאתר כשלים ספציפיים, כשלים באחד משלושת הגורמים המרכיבים את איכות ההדרכה (תדירות ההדרכות, שימוש בעזרים וכד'), בכל אחד מנושאי הדרכה בטייסת. באמצעות מידע זה ניתן הכווין כל המדריך כיצד להתגבר על הכשלים שנמצאו באופן ביצוע ההדרכות בנושא עליו הוא אחראי, ובכך לשפר את רמת ההדרכות. תכנון שאלון משוב פרטני יותר, עבור נושאי הדרכה שהתגלו כבעיתיים, יעזור למקד את פערים באופן ביצוע ההדרכות, ובכך יספק מידע ביקורתי בונה לאותו מדריך.
אי מציאת קשר בין תפיסת איכות ההדרכה של אוכלוסיית המודרכים לבין תפיסת איכות ההדרכה של אוכלוסיית המדריכים בטייסת X, מעיד, כי לא ניתן להשתמש במאפייני הקשר בין משתנים, לשיפור איכות ההדרכה בטייסת. יתכן והשוואת מדדי תפיסת איכות ההדרכה של שתי האוכלוסיות אינו מסוגל להעיד על איכות ההדרכה עצמה או לספק מידע אשר יאפשר נקיטת צעדים לכיול הסטנדרטים של המדריכים. אולם, אי מציאת הקשר בין המשתנים במחקר זה אינו מעיד, בהכרח, כי לא קיים קשר ביניהם. יתכן כי על ידי ביצוע מחקר שונה על אותם משתנים במתודולוגיה שונה נוכל למוצא קשר מסוים אשר יאפשר קבלת מידע ויאפשר שיפור של תהליך ההדרכה בטייסת.
להלן מספר המלצות למפקד הטייסת כתוצאה ממצאי המחקר:
· יש לשפר את הליקויים, שנמצאו בתוכנית ההדרכה של הטייסת על פי הנושאים שנבדקו לעיל, כפי שהם עולים מן הערכות שאלון איכות ההדרכה מודרכים. ניתן לבצע שאלון משוב נוסף ויותר ספציפי על נושאי ההדרכה אשר קיבלו ההערכה נמוכה.
· מפקד הטייסת צריך להעביר שאלון משוב על איכות ההדרכה בטייסת בתדירות של חצי שנה על מנת למסד מערכת לאיסוף מידע קונקרטי על כשלים וצעדים שניתן לבצע על מנת להמשיך ולשפר את תהליך ההדרכה בטייסת, עקב החשיבות הרבה של הנושא לשמירה על הכשירות המבצעית של הטייסים.
· רצוי לשנות את המבנה של מערכת ההדרכה בה כל ההדרכות בנושא מסוים מבוצעות על ידי המדריך אשר האחראי על נושא ההדרכה. רצוי לשמר את האחריות של כל מדריך על נושא הדרכה מסוים, אך ההדרכות עצמן צריכות להתבצע על ידי כל המדריכים.
במחקר זה התגלו מספר כשלים אשר יתכן והשפיעו על הממצאים. על מנת לאושש או להפריך בעיה זו, יש לבצע מחקר נוסף אשר יבדוק את הקשר שבין המשתנים תפיסת איכות ההדרכה של אוכלוסיית המדריכים ותפיסת איכות ההדרכה של אוכלוסיית המודרכים. על מנת להבטיח ממצאים מובהקים יותר יש לבצע מספר צעדים: (1) ביצוע המחקר על פני תקופה של חצי שנה שבמהלכה ימולא שאלון משוב איכות ההדרכה מודרכים ומדריכים מייד בסיום ההדרכה; (2) אוכלוסיית המחקר חייבת למנות מספר גדול יותר של נבדקים (כ-40 מודרכים וכ-20 מדריכים); (3) יש לבצע את המחקר במגוון רחב יותר של מסגרות (טייסות) על מנת לצמצם את ההומוגניות של האוכלוסייה; (4) אוכלוסיית המדריכים צריכה להיות מעורבת בכל נושאי ההדרכה ולא כל מדריך אחראי על נושא ספציפי, על מנת לצמצם את ההטיות הקיימות במדדי תפיסת איכות ההדרכה כתוצאה מן המדריך הספציפי; (5) יש להשתמש בשאלון משוב איכות הדרכה אשר עבר מבחן תוקף ומהימנות, בכדי להבטיח את אמינות הערכות; (6) יש לוודא כי מועד העברת השאלון הוא ככל הניתן מונע אי נוחות אשר תגרום לעיוות תוצאות המחקר.
קיום מחקר, אשר יתחשב במגבלות המחקר זה כפי שפורטו לעיל, יכול לפתור את הבעיות אשר נבעו במציאת הקשר שבין תפיסת איכות ההדרכה של המודרכים ותפיסת איכות ההדרכה של המדריכים, קשר אשר יכול לפתוח לדיון את נושא שימוש הערכה עצמית כמדד ליכולת וכישורים וכאמצעי לשיפור המיומנויות.