بسم الله الرحمن الرحيم

     جامعة المنصورة

 كلية التربية بدمياط

قسم المناهج وطرق التدريس

أثر التدريب على بعض استراتيجيات فهم المقروء لدى طلاب شعبة اللغة العربية بكليات التربية في اكتسابهم واستخدامهم لها في تدريس القراءة

إعداد

رضــا أحمد حافظ الأدغــــم

 مدرس المناهج وطرق تدريس اللغة العربية

كلية التربية بدميــاط  ـ جـامعة المنصورة

1425هـ /2004م

m :

ستبقى القراءة البديلَ الأكثرَ حظا والأكثرَ صلاحية الذي بتنمية مهاراته يمكنُ تنمية مهاراتِ المتعلمين في شتى فروع المعرفة ، وباكتساب هذه المهاراتِ يمتلكُ المتعلمون أداة للتعلم صالحة لكل زمان ومكان ، كما أنها ستبقى من أفضل السُّبُلِ لتنميةِ التفكيرِ فِي عصرٍ أصبحَ فيه تعليمُ التفكيرِ وتنميةِ مهاراتِهِ ضرورةً ليرى المتعلمون الأمورَ بشكلٍ أوضحَ وأوسعَ .

وأشارت نتائج بعضُ الدراسات أنَّ المعلمين يركزون في رفع مستوى تحصيل طلابهم الدراسي على المهاراتِ السطحية ، وهي مهارات : التعرف ، والفهم العام ، والفهم الجزئي دون أن يهتموا بدرجة كافية بمهارات التفكير ، مثل : الاستنتاج والتمييز والموازنة ونقد المعلومات ومصدرها ، والتدقيق في فحص الوقائع ، وتفسير المعلومات ، والتقويم ، وإصدار الأحكام ، وحل المشكلات ( فاتن مصطفى ، 1989 ، 89 ) ⁽· ⁾ .

كما توجد شكوى عامة من العاملين في الحقل التربوي خلاصتها : أن بعض مُعلمي اللغة العربية لا يزالون يوجهون عنايتَهُم الكبرى إلى تنمية العمليات العقلية الدنيا ، مثل : التذكر ، والاسترجاع ، في حين لا تلقى عملياتُ التفكير ذات المستوى الأعلى ، مثل : التحليل والتركيب والتقويم إلا اهتمامًا عارضًا ( مصطفى موسى ، 1994 ) .

ولما كان معلمو اللغة العربية – كباقي المعلمين -  تقعُ عليهم مسئولية تنمية مهارات التفكير لدى تلاميذهم ، كما ينبغي عليهم تصميم المواقف التعليمية التي من خلالها تتم ممارسة التفكير ، وخلق جو من التساؤل والتشكك فيما لدى تلاميذهم من معلومات وحقائق سابقة فإن الدراسات السابقة توصي بضرورة تدريب المعلمين على استراتيجيات تنمية مهارات الفهم من خلال القراءة .

هذا ، وقد ظهرت في الآونة الأخيرة نظريات تعليمية تقدم خبرات تعليمية ، تساعد المتعلمين علي تعلُّم المحتوي التعليمي ، منها : نظرية " أوزبل " ِِِِِِ Ausubel 1963 ، نظرية  " جانييه "Gang  الهرمية 1965 ، ونظرية " بر ونر"  Bruner1966 ، ونظرية " ميرل تنسون " Merrill & tynson  ،  ونظرية " رايجلوث" Reigeluth التوسعية .

               كما دأب الباحثون في البحث عن طرائق واستراتيجيات وبرامج ووسائل يمكن من خلالها تنمية مهارات الفهم القرائي وبخاصة في مستوياته العليا باعتباره أحد الأهداف الأكثر أهمية في الحياة المعاصرة .

وتعدُّ استراتيجيتا الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي من الاستراتيجيات الحديثة التي تساعد المتعلمين على الفهم القرائي .

فاستراتيجية الخريطة الدلالية تحقق : فهما للمعارف المرتبطة بعضها ببعض ، وزيادة ربط هذه المعارف والأفكار الجديدة مع المعارف والمعلومات السابقة لدى التلاميذ ، وبذا يمتلك المتعلم فرصة استخدام اللغة بفعالية أفضل. ( Mamduh E, 1996, 23 )

كما تعدّ استراتيجية التدريس التبادلي إحدى الاستراتيجيات التي تنمي سلوكيات ما وراء المعرفة Met cognition ، ويعرف  Blakey & Spence, 1990 ) ) ما وراء المعرفة بأنها التفكير حول التفكير ذاته ، وإدراك المتعلم ما يعرفه وما لا يعرفه ، بما يتضمنه ذلك من إجراءات تنظيمية يمكن من خلالها إدارة عملية التفكير ، وهي : ربط معلومات الطالب الجديدة بالمعلومات الموجودة لديه من قبل ، الاختيار المتروي لاستراتيجيات التفكير ، عمليات التخطيط والمراقبة وتقويم التفكير .  

ولأهمية استراتيجية الخرائط الدلالية فقد أجريت عدة دراسات لبحث فعاليتها في تعليم فنون اللغة وبخاصة القراءة ، وقد كشفت نتائج معظم هذه الدراسات التي استخدمتها إلى تحسين الفهم القرائي لدى المتعلمين وزيادة طلاقتهم اللغوية ،  ومن هذه الدراسات دراسة :( Patricia L. Carrell, Becky G. Pharis & Joseph C. Liberto, 1989, 647-679 ) معرفة أثر استراتيجيتي الخريطة الدلالية والعلاقة بين الخبرة السابقة والنص في إكساب دارسي اللغة الإنجليزية - كلغة ثانية -  مهارات الفهم القرائي من خلال عينة مكونة من ثلاث مجموعات ، الأولى تجريبية أولى تدرس باستخدام الخريطة الدلالية ، والثانية تجريبية ثانية وتدرس باستخدام استراتيجية العلاقة بين الخبرة السابقة والنص ، والثالثة ضابطة تدرس بالطريقة المعتادة ، وبعد انتهاء فترة التدريب وتطبيق اختبار للفهم القرائي الذي كان يتضمن أربعة أنواع من الأسئلة { الاختيار من متعدد ، الأسئلة مفتوحة النهاية ، الخريطة الدلالية المغلقة ، الخريطة الدلالية المفتوحة } أسفرت النتائج عن تفوق دارسي المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية على دارسي المجموعة الضابطة في مهارات الفهم القرائي .

كما استهدفت دراسة ( Melendez, T. Andal, 1993, 2311 ) معرفة أثر  الخريطة الدلالية والتناسب الثقافي على الفهم القرائي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية متعددي الثقافة { أمريكيين من أصل فلبيني ، وأمريكيين من أصل هندي } ، ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث ببناء استراتيجية الخريطة الدلالية مع استخدام نصوص متناسبة ثقافيا ، وأخرى غير متناسبة ثقافيا ، كما بنى اختبارا في الفهم القرائي لقياس فعالية الاستراتيجية ، وكان من أهم النتائج تحسن أداء التلاميذ الأمريكيين من أصل فلبيني ، ومن أصل هندي الذين استخدموا استراتيجية الخريطة الدلالية في مهارات الفهم القرائي .

كما استهدفت دراسة ( Linda C. Coleman, 1995, 1641 ) معرفة مدى فعالية استراتيجية الخريطة الدلالية في تنمية الفهم القرائي ، ولتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثة ببناء استراتيجية الخريطة الدلالية ، ثم اختارت مجموعة من تلاميذ الصف الثالث الابتدائي ، وقسمتها إلى مجموعتين ، إحداهما تجريبية تدرس باستخدام الخريطة الدلالية ، والأخرى ضابطة تدرس بالطريقة المعتادة ، وطبقت عليهما اختبارا في الفهم القرائي { معياري المحك ، حيث أعد بواسطة الإدارة التعليمية المسئولة عن تقويم أهداف ولاية دلتا المسيسبي } قبليا وبعديا ، وكان من أهم النتائج زيادة أداء تلاميذ المجموعة التجريبية الذين استخدموا استراتيجية الخريطة الدلالية في مهارات الفهم القرائي ، كما أوصت بضرورة تدريب المعلمين على بعض استراتيجيات تدريس القراءة مثل : استراتيجية الخريطة الدلالية ، والتساؤل الفعال ، لأن هذا التدريب يضاف إلى رصيد المعلم .

كما استهدفت دراسة :( Sinatra, C. R. ,et al, 1985, 22-29 ) قياس فعالية الخريطة الدلالية في تحسين الفهم القرائي لدى التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في القراءة بالمرحلة الابتدائية من خلال مجموعتين ، إحداهما تجريبية تدرس مقرر القراءة باستخدام الخريطة الدلالية ، والأخرى ضابطة تدرس المقرر نفسه بالطريقة اللفظية ، وبعد انتهاء فترة التدريب وتطبيق اختبار للفهم القرائي أسفرت النتائج عن تفوق تلاميذ مجموعة الخريطة الدلالية على تلاميذ مجموعة المدخل اللفظي في مهارات الفهم القرائي الخاصة بالمفردات وتحديد معناها ومضادها والعلاقة بينها ، وأيضا استجابة كل من المعلمين والتلاميذ إيجابيا نحو الاستراتيجية ، حيث صرّح المعلمون بأن تخطيط الموضوع المختار مع التلاميذ يساعد في التركيز في الموضوع لتنظيمه وتصنيفه ، وعرض معلوماته في شكل بصري مترابط الأفكار .

وكذا استراتيجية التدريس التبادلي فقد أجريت عدة دراسات لبحث فعاليتها في تعليم فنون اللغة وبخاصة القراءة ، وقد كشفت نتائج معظم هذه الدراسات التي استخدمتها إلى تحسين الفهم القرائي لدى المتعلمين وزيادة طلاقتهم اللغوية ^، ومن هذه الدراسات دراسة( Frances & Eckart, 1992 ) التي استهدفت قياس فعالية استخدام استراتيجية التدريس التبادلي في الفهم القرائي لدى تلاميذ الصف السابع ، فقد اختار أربعين تلميذا ، قسموا بالتساوي إلى مجموعتين ، إحداهما تجريبية تدرس باستخدام استراتيجية التدريس التبادلي ، والأخرى ضابطة تدرس بالطريقة المعتادة ، وأشارت النتائج إلى دلالة الفروق بين درجات تلاميذ المجموعتين في التطبيق البعدي لاختبار القراءة Gates Mac Ginitie Reading Test حيث استطاع تلاميذ المجموعة التجريبية إتمام الاختبار ، بينما لم تتمكن المجموعة الضابطة من إكماله. 

         كما استهدفت دراسة ( Al- Hilawane, 1993 ) فحص العلاقة بين طرق التدريس ودرجات الطلاب في المستوى الجامعي ، وتكونت مجموعة البحث من ثمانية وخمسين طالبا جامعيا مسجلين في مقررين تمهيدين في التربية ، قسموا إلى مجموعتين ، إحداهما تجريبية تدرس باستخدام استراتيجية التدريس التبادلي { وفيها انشغل الطلاب كمعلمين وطلاب في أربع نشاطات هي : التلخيص ، والتوضيح ، والتساؤل ، والتنبؤ } ، والأخرى ضابطة تدرس بالطريقة المعتادة ، ثم طبق على المجموعتين اختبار متعدد الخيارات قبل البدء في المقرر وبعده ، وأشارت النتائج إلى أن 70% من أفراد مجموعة التدريس التبادلي استخدموا الاستراتيجية في الفصول ، وأن استراتيجية التدريس التبادلي قد أظهر طلابها فعالية وجودة للفهم القرائي .

         كما استهدفت دراسة كل من : ( Bottomley & Osborn, 1993 )  معرفة أثر استخدام استراتيجية التدريس التبادلي مع سبعة وستين تلميذا من تلاميذ الصفين الرابع والخامس الابتدائيين عند قراءاتهم لكتب الدراسات الاجتماعية والعلوم بواسطة ثلاثة معلمين ، وقد أوضحت الملاحظات حول استخدام الاستراتيجية أن مسئوليات أكثر – سواء في بدء الدرس أم الاستمرار فيه – قد انتقلت من المعلمين إلى التلاميذ ، وبعد عشرين يوما أصبح استخدام معظم إجراءات الاستراتيجيات المتضمنة بالتدريس التبادلي أكثر مرونة وبأسلوب مناسب من قبل التلاميذ ، بعد استخدام عدد من مقاييس التقويم على فترات متفاوتة خلال الدراسة للكشف عن فعالية الإجراءات في فهم التلاميذ ، وأثبتت جميعها أن استخدام إجراءات التدريس التبادلي كان لها أثر دال في تطوير قدرات التلاميذ على فهم المقروء .

         كما استهدفت دراسة كل من : ( Kahre, et al, 1999 ) الكشف عن أثر استخدام استراتيجية التدريس التبادلي في تنمية الفهم القرائي ، وتكونت مجموعة البحث من تلاميذ المدارس الابتدائية والمتوسطة في المجتمعات المدنية النامية في شمال ولاية Illinois ممن يعانون من صعوبات في الفهم القرائي بسبب افتقارهم إلى استراتيجيات المراقبة الذاتية للفهم القرائي كما شخصها الباحث ، وباستخدام استراتيجية التدريس التبادلي والتحليل البعدي للنتائج اتضح ارتفاع مستوى هؤلاء التلاميذ في كل من مهارات الاستماع والفهم القرائي لطلاب الصفين الرابع والخامس ، ونمو محدود في مهارات الفهم القرائي لتلاميذ الصف السابع .

كما استهدفت دراسة كل من : ( Hertzog, H, & Lemlech J, 1999 ) إلى التحقق من المردود التعليمي لكل من المعلمين في أثناء الخدمة ، والطلاب المعلمين نتيجة تطبيق استراتيجية التدريس التبادلي في تدريب المعلمين على بعض الكفايات التدريسية ، وتكونت مجموعة البحث من مجموعتين ، إحداهما تجريبية تدرس باستخدام استراتيجية التدريس التبادلي ، { وعددها ثمانية معلمين ممارسين ، وستة عشر طالبا معلما } ، والأخرى ضابطة تدرس بالطريقة المعتادة { وعددها ستة وخمسون طالبا معلما } ، وقد استغرقت الدراسة عاما أكاديميا كاملا ، وجمعت البيانات عن طريق الملاحظة والاستفتاءات والمقابلات الشخصية ، وكانت أهم النتائج الأثر الإيجابي لدى عينة المستخدمين لاستراتيجية التدريس التبادلي في كل من : التنمية المهنية ، والتفاعل ، والتعلم الضمني ، والتدريب على النماذج والاستراتيجيات التعليمية الخاصة والعامة ، وتخطيط الدروس ، والتقييم ، وإدارة الصف .

كما استهدفت دراسة: ( Weedman, L. V, 2003 ) تأثيرات التدريس التبادلي على مستويات الفهم القرائي ، حيث استخدمت الدراسة منهج الدراسات الاسترجاعية ⁽·⁾ على عينة من تلاميذ الصف التاسع من المرحلة الثانوية بهدف تعرف تأثيرات برنامج في القراءة باستخدام استراتيجيات التدريس التبادلي على الفهم القرائي ، وتكونت مجموعة البحث من ثلاث مجموعات ، الأولى تجريبية (1) تدرب على استخدام أربع استراتيجيات للتدريس التبادلي ، وهي : توليد الأسئلة ، التلخيص ، التنبؤ ، التوضيح ، والثانية تجريبية (2) تدرب على استخدام استراتيجية واحدة من استراتيجيات التدريس التبادلي وهي : استراتيجية : توليد الأسئلة فقط ، والثالثة ضابطة تدرس بالطريقة المعتادة ، واعتمد الباحث على اختبارين مختلفين ، وهما : اختبار Gates-MacGinitie  لقياس الفهم القرائي ، والآخر محكي المرجع ، وباستخدام أسلوب تحليل التباين المصاحب لدرجات طلاب المجموعتين في التطبيقين القبلي والبعدي كانت هناك فروق لصالح المجموعتين التجريبيتين ولكنها لم تكن دالة إحصائيا ، كما كان من أهم النتائج التي توصل إليها الباحث أن المجموعة التجريبية الأولى التي تلقت تدريبا على الاستراتيجيات الأربع قد أظهرت مستوى أعلى مقارنة بالمجموعة التجريبية الثانية التي تلقت تدريبا علة استراتيجية واحدة .

وباستعراض الدراسات السابقة التي استخدمت استراتيجيتي الخرائط الدلالية والتدريس التبادلي ، يمكن استخلاص النتائج التالية :

· أن هاتين الاستراتيجيتين تعملان على تحسين الفهم للتلاميذ العاديين ولذوي صعوبات التعلم    ( Richard, C. et al, 1985 ) ، ( Kahre et al, 1999 ) وأيضا تحسين الفهم في تعليم اللغة الأم ( Richard, C. et al, 1985 ) واللغة الثانية ( Patricia L . et al, 1989 ) ، وقد قيس هذا الفهم باستخدام اختبارات الفهم كما في الدراسات ( Richard, C.    et al, 1985 )، ( Patricia L . et al, 1989 ) ، (Terestita Andal Melendez, 1993 ) ، ( Linda C. Coleman, 1995 ) ، ( Frances & Eckart, 1992 ) ،  Al- Hilawane, 1993 )  (، ( Bottomley & Osborn, 1993 ) ،  (Kahre et al, 1999 ) ، ( Weedman, L. V, 2003 ) .

· أن هاتين الاستراتيجيتين تصلحان للتدريب في المراحل الأولى { الابتدائية والمتوسطة } كما في دراسات : ( Richard, C. et al, 1985 ) ،(Terestita Andal Melendez, 1993)  ، ( Linda C. Coleman, 1995 ) ، ( Frances & Eckart, 1992 ) ،   (Bottomley & Osborn, 1993 ) ،  Kahre et al, 1999 ) ( ، ( Weedman, L. V, 2003 ) ، والمراحل المتقدمة{ التعليم الجامعي } كما في دراسة ( Al- Hilawane, 1993 ) بل وللمعلمين في أثناء الخدمة كما في دراسة ( Lemlech & Hertzog, 1999 ) 

· أن هاتين الاستراتيجيتين تستخدمان في تدريس القراءة كفن من فنون اللغة ، وفي فهم المقروء للمواد الدراسية الأخرى كما في دراسة ( Bottomley & Osborn, 1993 ) .

· أن التدريب على استخدام التدريس التبادلي باستراتيجياته المختلفة أفضل في الفهم القرائي من استخدام استراتيجية واحدة فقط ( Weedman, L. V, 2003 ) .

تحديد مشكلة الدراسة :

المتأمل للطرق التي يعالجُ بها معلمو اللغة العربية دروسهم  لفروع اللغة العربية المختلفة عامة والقراءة خاصة يجد أنها " تقليدية لا تنمي إلا المهارات الدنيا ، حيث إن اللغة العربية في المدارس تقدمُ على أنها معرفة يجب حفظها واسترجاعُهَا في الامتحانات ، ويتصورُ القائمون على أمر اللغة أن حفظ بعض المترادفات ، ومزيد من الأفكار السطحية هو التعليم الصحيح للغة ، كما أنهم ينظرون إلى مهارات التفكير على أنها مهارات اللغة نفسها مما يجعل تلاميذنا يقفون أمام موضوعات القراءة حيارى لا يدرون من أين ينقبون عنها ؟ " ( حسني عصر ، 1999 ، 162- 194 ) الأمر الذي أدى إلى ضرورة البحث عن مداخل واستراتيجيات يمكن من خلالها معالجة موضوعات القراءة بما يساعد في تنمية مهارات الفهم القرائي عند تلاميذهم .

وفي ضوء انخفاض مستوى التلاميذ في مهارات الفهم القرائي ، " الذي ربما يعزى هذا إلى أن المعلمين أنفسهم قد تنقصهم هذه المهارات ، وربما لم يعدوا الإعداد التربوي الكافي لتنميتها لدي تلاميذهم ، وربما لم يُدربوا على استخدامها ، ولم يُوجهوا إلى أساليب تقويمها "        (Wilson, 1991) و (Orr, 1989 ) وفي ضوء نتائج الدراسات السابقة الخاصة باستخدام استراتيجيتي الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي فإن الدراسة الحالية تحاول أن تجيب عن السؤال الرئيس التالي :

ما أثر تدريب طلاب شعبة اللغة العربية بكليات التربية على استراتيجيتين لفهم المقروء ( الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي ) في اكتسابهم واستخدامهم لهما في تدريس القراءة ؟ ويتفرع منه السؤالان التاليان :

1-  ما الأسس النظرية لبناء استراتيجيتي : الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي في تنمية مهارات الفهم القرائي لدي طلاب شعبة اللغة العربية بكليات التربية ؟

2-  ما أثر تدريب طلاب شعبة اللغة العربية بكليات التربية على اكتساب واستخدام استراتيجيتي : الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي في تدريس القراءة ؟

أهمية الدراسة :

تشتق الدراسة الحالية أهميتها في ضوء ما يمكن أن تسهم به على النحو التالي :

1-  توفير دليل مرجعي لتنمية مهارات طلاب شعبة اللغة العربية في الفهم القرائي باستخدام استراتيجيتي : الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي .

2-  الكشف عن أثر تدريب طلاب شعبة اللغة العربية في اكتساب واستخدام استراتيجيتي : الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي على تدريس القراءة .

حدود الدراسة :

تقتصر الدراسة الحالية على الحدود التالية :

1-    طلاب الفرقة الثالثة ، شعبة : اللغة العربية بكلية التربية بنزوى  بسلطنة عُمان .

2-  تقتصر الدراسة في قياس الأثر على اكتساب طلاب اللغة العربية المعلمين للاستراتيجيتين واستخدامهم لهما فقط ، ولم تتعرض لقياس أثر استخدام الاستراتيجيتين على فهم المقروء للتلاميذ بسبب قصر فترة التدريب التي يتلقاها الطالب المعلم في مدارس التدريب { حصة واحدة فقط أسبوعيا أو اثنتين على الأكثر } ، وعدم ثبات الفصول التي يدرس لها ، وإلزامه بالتدريس وفقا للخطة الدراسية التي تهتم بتدريس جميع فنون اللغة في آن واحد .

3-    يقتصر البحث في عملية التقويم على استخدام :

أ‌-   اختبارين تحصيليين ، أحدهما خاص باستخدام استراتيجية الخريطة الدلالية ، والآخر خاص باستخدام استراتيجية التدريس التبادلي ؛ لقياس أثر اكتساب الطلاب المعلمين للاستراتيجيتين .

ب‌- بطاقتي ملاحظة ، إحداهما خاصة باستراتيجية الخريطة الدلالية ، والأخرى خاصة باستراتيجية التدريس التبادلي ؛ لقياس أثر استخدام الطلاب المعلمين لهما .

فروض الدراسة :

1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجـــــات طلاب المجموعة التجريبية الأولى في نتائج اختبار استراتيجية الخريطة الدلالية ، في القياسين القبلي والبعدي ، والفرق لصالح القياس البعدي .

2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجـــــات طلاب المجموعة التجريبية الثانية في نتائج اختبار استراتيجية التدريس التبادلي ، في القياسين القبلي والبعدي ، والفرق لصالح القياس البعدي .

3- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجـــــات طلاب المجموعة التجريبية الأولى في نتائج بطاقة ملاحظة استراتيجية الخريطة الدلالية ، في القياسين القبلي والبعدي ، والفرق لصالح القياس البعدي .

4 - توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجـــــات طلاب المجموعة التجريبية الثانية في نتائج بطاقة ملاحظة استراتيجية التدريس التبادلي ، في القياسين القبلي والبعدي ، والفرق لصالح القياس البعدي .

منهج الدراسة :

يستخدم الباحث المنهجين التاليين :

1- المنهج الوصفي التحليلي : في عرض الأسس النظرية للاستراتيجيتين المقترحتين ، وكيفية بنائهما ، وأدوار كل من المعلم والطالب عند استخدامهما .

2- المنهج التجريبي : في قياس تحصيل الطلاب المعلمين في المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية بعد التدريب على استخدام الاستراتيجيتين ، وكذا في ملاحظة أدائهم عند تطبيق بطاقتي الملاحظة .

خطوات الدراسة :

اتبعت الخطوات التالية في إجراء االدراسة الحالية :

● عرض الإطار النظري والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع البحث ؛ للإفادة منها في وضع دليل استخدام الاستراتيجيتين المقترحتين .

● إعداد اختبارين تحصيليين ؛ لقياس أثر اكتساب طلاب شعبة اللغة العربية المعلمين في اكتسابهم للاستراتيجيتين ، وحساب صدقهما وثباتهما .

● إعداد بطاقتي ملاحظة للاستراتيجيتين المقترحتين ؛ لقياس أثر استخدامهم لهما ، وحساب صدقهما وثباتهما .

● تدريب المعلمين المتعاونين على كيفية الملاحظة .

● تقسيم طلاب الفرقة الثالثة شعبة اللغة العربية بكلية التربية بنزوى إلى مجموعتين تجريبيتين ، تدرب إحداهما على استخدام استراتيجية الخريطة الدلالية ، والأخرى على استخدام استراتيجية التدريس التبادلي .

● تطبيق الاختبارين قبليا على مجموعتي البحث التجريبيتين ، حيث يُطبق الاختبار التحصيلي لاستراتيجية الخريطة الدلالية على طلاب المجموعة التجريبية الأولى ، و يُطبق الاختبار التحصيلي لاستراتيجية التدريس التبادلي على طلاب المجموعة التجريبية الثانية .

● تطبيق البطاقتين قبليا علي مجموعتي البحث التجريبيتين ، حيث تطبق بطاقة الملاحظة الخاصة باستراتيجية الخريطة الدلالية على طلاب المجموعة التجريبية الأولى ، وتطبق بطاقة الملاحظة الخاصة باستراتيجية التدريس التبادلي على طلاب المجموعة التجريبية الثانية .

● تزويد طلاب المجموعة التجريبية الأولى بدليل استخدام استراتيجية الخريطة الدلالية ، وتزويد طلاب المجموعة التجريبية الثانية بدليل استخدام استراتيجية التدريس التبادلي ، وتدريبهما على كيفية استخدامهما.

● تطبيق الاختبارين بعديا على مجموعتي البحث التجريبيتين ، حيث يُطبق الاختبار التحصيلي لاستراتيجية الخريطة الدلالية على طلاب المجموعة التجريبية الأولى ، و يُطبق الاختبار التحصيلي لاستراتيجية التدريس التبادلي على طلاب المجموعة التجريبية الثانية .

● تطبيق البطاقتين بعديا علي مجموعتي البحث حيث تطبق بطاقة الملاحظة الخاصة باستراتيجية الخريطة الدلالية على طلاب المجموعة التجريبية الأولى ، وتطبق بطاقة الملاحظة الخاصة باستراتيجية التدريس التبادلي على طلاب المجموعة التجريبية الثانية .

● المعالجة الإحصائية للنتائج وتفسيرها .

● تقديم التوصيات والمقترحات .

تحديد مصطلحات الدراسة :

1-  الاستراتيجيةُ : يمكن تعريفها إجرائيا بأنها مجموعة الإجراءات التي يقوم بها المعلم والمتعلمون في تتابع منطقي منظم لتناول موضوعات القراءة بالتحليل والمناقشة والتخطيط للأفكار ؛ بغرض تنمية مهارات الفهم القرائي لدى المتعلمين .

2-  الفهمُ القرائيُّ : عملية عقلية معقدة تشملُ عديدًا من العملياتِ العقليةِ العُليا ، وتندرجُ في مستوياتٍ بدءًا مِن فكِ الرموزِ ، وانتهاءً بالمستوى الإبداعيِّ .

3-  الخريطة الدلالية : هي منظماتٌ تخطيطية يمكن من خلالها رسم المعالم الرئيسة للنص المقروء وإظهار عناصره في عرض بصري منظم ، ويمكن تعريفها إجرائيا في هذه الدراسة بأنها استراتيجية تدريسية ؛ لإعادة تنظيم النص المقروء في شكل رسوم بيانية وتخطيطية تقوم على وضع التفاصيل الجزئية في علاقة مع الأفكار الرئيسة ، والمفاهيم الأساسية في ارتباط مع المفاهيم الفرعية ، من خلال المناقشة المتبادلة بين المعلم والمتعلم لمعلومات النص المقروء ، ومعلومات التلاميذ السابقة .

4-  التدريسُ التبادليُّ : هوأنشطة تعليمية تأتي على هيئة حوار بين المعلم والطلاب ، أو بين الطلاب بعضهم البعض ، بحيث يتبادلون الأدوار طبقا للاستراتيجيات الفرعية المتضمنة     ( التنبؤ ، والتساؤل ، والتوضيح ، والتصور الذهني ، والتلخيص ) بهدف فهم المادة المقروءة والتحكم في هذا الفهم عن طريق مراقبته وضبط عملياته ، ويمكن وصف هذه الاستراتيجيات على النحو التالي :

أ- التنبؤ Predicting : تتطلب هذه الاستراتيجية  من القارئ أن  يضع فروضا أو يصوغ توقعات عما سيناقشه المؤلف في الخطوة التالية من النص ، الأمر الذي يوفر هدفا أمام القارئ ، ويضمن التركيز في أثناء القراءة ؛ لمحاولة  تأكيد أو دحض هذه التوقعات ، كما أنه يتيح فرصا أمام القارئ لربط المعلومات الجديدة التي سيحصل عليها من النص مع تلك التي يمتلكها فعلا ، بالإضافة إلى ما يؤدي إليه ذلك من تمكين القارئ من عملية استخدام تنظيم النص عندما يتعلم ويدرك أن العناوين الرئيسة والفرعية والأسئلة المتضمنة في النص تعد وسائل مفيدة لتوقع ما يدور حوله المحتوى في كل جزء من أجزاء النص المقروء .

بـ- التلخيص  Summarizing: هذه الاستراتيجية تتيح الفرصة أمام القارئ لتحديد الأفكار الرئيسة في النص المقروء ، وأيضا لإحداث تكامل بين المعلومات المهمة في النص ، من خلال تنظيم وإدراك العلاقات بينها .

جـ- التساؤل  Questioning: عندما يولّد القارئ أسئلة حول ما يقرأ ، فإنه بذلك يحدد درجة أهمية المعلومات المتضمنة بالنص المقروء ، وصلاحيتها أن تكون محور تساؤلات ، كما أنه يكتسب مهارات صياغة الأسئلة ذات المستويات المرتفعة من التفكير .

د- التصور الذهني Visualization : يقوم القارئ بالتعبير عن انطباعاته الذهنية حول المحتوى المقروء من خلال رسم الصورة الذهنية التي انعكست في مخيلته عما قرأ ، مما يساعده على الفهم الجيد للمعاني والمغازي التي تعبر عنها الألفاظ المستخدمة في النص المقروء .

هـ- التوضيح  Clarifying: عند ما ينشغل القارئ في توضيح النص ، من خلال تحديد نقاط الصعوبة فيه سواء من المصطلحات أم المفاهيم أم التعبيرات ، فإن هذا الإجراء يوجهه إلى الاستراتيجية البديلة للتغلب على هذه الصعوبات إما بإعادة القراءة أو الاستمرار أو طلب المساعدة .

أدبياتُ الدراسة

للإجابة عن السؤال الأول من سُؤالي الدراسة الذي ينص على : ما الأسس النظرية لبناء استراتيجيتي : الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي في تنمية مهارات الفهم القرائي لدي طلاب شعبة اللغة العربية بكليات التربية ؟ يقوم الباحث بعرض نظري للاستراتيجيتين المقترحتين ، كما يلي :

أولا : الخريطة الدلالية

مَفْهُومُهَا ، أشْكَالَهَا ، خُطُوَاتُ بِنَائِهَا ،اِسْتِخْدَامَاتُهَا ، أَدْوَارُ الْمُعَلِّمِ وَالمُتَعَلِّمِ فِيهَا

1- مفهومُ الخريطة الدلالية :          

يقوم استخدام الخريطة الدلالية في تدريس فنون اللغة من جانب اللغويين التطبيقيين على أساس نظريتين أساسيتين ، هما : نظرية المخطط العقلي Schema Theory ، نظرية دلالات الألفاظ Semantic Theory  ، والنظرية الأولى           ( المخطط العقلي ) تؤمن بأن عقل الفرد مكون من أبنية افتراضية يختزن فيها ما هو معروف ، وما يُتعلم من معلومات ، وهذه الأبنية تكوّن شبكات من المعرفة ، كل شبكة تمثل مجالا معينا من مجالات المعرفة ، ويطلق عليها مخططات ( شبكات ) أو أطر داخلية ، فعندما يُستثار عقل الإنسان بمعلومات جديدة يتعرفها أولا ، ثم يقوم بتفسيرها في ضوء خبراته السابقة والمختزنة في هذه الأطر والشبكات ، التي تقوم بدورها بتخزين المعلومات المكتسبة لاستخدامها في فهم معلومات ومعارف جديدة (Patricia L. Carrell & Joan C. Eisterhold, 1983, 556-557 )  واستراتيجية الخريطة الدلالية تطبيق لنظرية المخطط العقلي في تدريس القراءة عندما يقوم المعلم والمتعلمون بإعادة بناء النص المقروء وتنظيمه في شكل خريطة دلالية لموضوع القراءة تتوافق وتتشابه مع شبكات المخطط العقلي للمتعلم .

وهي في ذلك تتفق مع أفكار " أوزبل " "Ausubel التي تهتم بتتابع المحتوي التعليمي من العام إلي الخاص ، وكذلك المنظمات المتقدمة Advanced Organizers التي تساعد المتعلم علي ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات الموجودة عنده ربطا متكاملا لا يتجزأ ، وبالتالي يصبح التعلم ذا معني ، ويبقي أثره لفترة طويلة   ( إبراهيم عبد العزيز البعلي ، 2001 ، 22 ) .

أما النظرية الثانية ( نظرية دلالات الألفاظ ) فتقوم على افتراض مؤداه : أن مفردات اللغة ومعانيها لا تتكون من قائمة عشوائية من الكلمات ، بل تتكون من كثير من قوائم الكلمات ترتبط مع بعضها البعض بعلاقات معقدة ومتشابكة ( Joanna Channell, 1981, 17 ) وهذه القوائم مقسمة إلى مجالات عامة ، يحتوي كل مجال على بعض الفروع ، ويتكون كل فرع من مجموعة من الكلمات المتشابهة والمتناغمة في معناها ، ويرتبط كل مجال بالآخر بعلاقات توضع في شكل نسيج أو شبكات تشبه الشبكات الموجودة في عقل الإنسان ( Michael McCarthy, 1990, 30 ) فعندما يُستثار عقل الإنسان بمعلومات ترتبط بمجال ما ، فإنه يستدعي ما يرتبط بهذا المجال من مفردات ومعان ، فعندما يستثار - مثلا - بمجال التعليم فإنه يستدعي كلمات مثل ، التربية ، التعليم ، التعلم ، التعلم الذاتي ، التعليم الفردي ، التدريس ، الفروق الفردية ، المدرسة ، الفصل ، الحصة ، المعلم ، التلاميذ ، السبورة ....، واستراتيجية الخريطة الدلالية تطبيق للنظرية الدلالية في تدريس المفردات والقراءة ، عندما يقوم المعلم والتلاميذ بمناقشة الموضوع المقروء ، ثم تقسيمه إلى مجالات عامة ، وأخرى فرعية ، وربط كل هذا على أساس التشابه والتناغم بين هذه المجالات وتلك ( جمال سليمان عطية ، 1999 ، 74 ) .

وهكذا يتضح أن استراتيجية الخريطة الدلالية تطبيق لنظريتي المخطط العقلي والنظرية الدلالية ، حيث يقوم المعلم بإثارة المعلومات السابقة المختزنة في المخطط العقلي للمتعلمين ، ثم يضع مع تلاميذه هذه المعلومات في تصنيفات متاشبهة ، ويربطها مع بعضها البعض في شكل خريطة دلالية للموضوع قبل القراءة ، ثم يقوم بالمناقشة والتحليل بعد القراءة ، ويعيد ترتيبه وتنظيمه في مجالات متشابهة ومتناغمة في شكل خريطة دلالية للموضوع ، وهذا من شأنه مساعدة المتعلم على ربط المعلومات الجديدة من النص بالمعلومات السابقة واكتساب معلومات أخرى جديدة .

 هذا وقد تعددت تعريفات الخريطة الدلالية بسبب تعدد الرؤى حولها ، فيرى (Edward B. Fery, 1987, 186 ) أن الخريطة الدلالية استراتيجية تدريسية تقوم على المناقشة المتبادلة بين المعلم والمتعلمين ؛ لتصنيف النص المقروء إلى مكونات فرعية تندرج تحت تصنيفات عامة وارتباطها ببعض ، ولذلك فإنها تعتمد أساسا على استثارة الخبرات السابقة المرتبطة بالموضوع المقروء للمتعلمين .

 ويرى ( Kathleen Ricahads, 1993, 449 ) أن الخريطة الدلالية استراتيجية تستخدم لإعادة تنظيم معلومات النص المقروء في إطار تصنيفي مُشاهد ، يربط الكلمات الجديدة مع المعلومات المختزنة في عقل القارئ ، مما يساعدُ وضع المفاهيم والمعلومات التفصيلية تحت مفاهيم وأفكار عامة في شكل علاقات مُتبادلة .

وكلما كثرت مناقشات المعلم وتنوعت في استثارة الخبرات السابقة للمتعلمين ، ومعلومات النص المقروء ازدادت المعلومات التي تتضمنها الخريطة الدلالية ؛ لأنها استراتيجية تدريسية مفتوحة النهاية لتنظيم المعلومات بيانيا عن طريق عرض العلاقات بين المفاهيم والكلمات العامة ، وتفاصيلها الجزئية  M.C. McKenna & R.D. Robinson, 1997, 127 ))  ولذا فإنها لا ترتبط بشكل معين أو ثابت ، بل متغير ومرن .

وفي ضوء التعريفات السابقة وغيرها يمكن استنباط النقاط التالية :

◘ أن الخريطة الدلالية استراتيجية تدريسية يستخدمها المعلم ؛ لإعادة بناء النص المقروء في إطار جديد ، يشمل العلاقات الديناميكية بين المفاهيم العامة وتفاصيلها الجزئية .

◘ أن مناقشة المعلم بنوعيها ( مناقشة لاستثارة الخبرات السابقة ، مناقشة معلومات النص المقروء ) لها دور مهم وفعال في استنتاج شكل الخريطة الدلالية.

◘ أن استراتيجية الخريطة الدلالية مفتوحة النهاية ولا حدود لها ، وليس لها شكل معين ، بل إنه يمكن إضافة مزيد من العناصر والأفكار والبيانات مع زيادة المناقشات بين المعلم والمتعلمين .

3-   أنواعُ الخريطة الدلالية وأشكالُهَا :

الخرائط الدلالية لأنماط النص هي منظمات تخطيطية يمكن من خلالها رسم المعالم الرئيسة للنص المقروء وإظهار عناصره في عرض هندسي بصري منظم ، وهناك عدة نماذج للخرائط الدلالية يتوافق كل منها مع طبيعة نص معين ، وهدف المعلم والمتعلمين من دراسة الموضوع ، ومنها ما يلي :

أ- النصُّ القصصيُّ :

يتكون النص القصصي من الأجزاء التالية :

● المكان والزمان : يتم في هذا الجزء وصف زمان القصة ومكانها ، كما يتضمن هذا الجزء شخصية أو شخصيات القصة .

● العقدة ( المشكلة ) : والعقدة تعني أن هناك شيئا ما خطأ ، وتحاول الشخصية الرئيسة أن تحل المشكلة بأن تصحح هذا الخطأ .

● الأهداف : حيث يكون للشخصية أو الشخصيات دوافع أو مقاصد ، وتصبح هذه الدوافع واضحة عندما تحاول الشخصية حل المشكلة .

● الأحداث أو المحاولات المبذولة لتحقيق الهدف : تسمى هذه المحاولات في كثير من الأحوال " أحداث " أو " حلقات " القصة " .

● الحل : عادة ما تحقق الشخصية هدفها في نهاية القصة وتحل المشكلة .

ويمكن تمثيل خريطة التنظيم التتابعي للقصة في الشكل التالي :          

شكل (1) خريطة دلالية لنص قصصي على شكل الصندوق

       ومن خلال الخريطة الدلالية يلاحظ المتعلمون كيف تحولت القصة إلى عمل قصصي قصير ، بكتابة عدد من الجمل والأفكار الأساسية ، حسب تتابع أحداث القصة وتسلسلها ، كما يمكن للمتعلمين مراجعة القصة بسهولة ويُسر بمراجعة خريطة القصة .

بـ - النص الوصفي :

 يُخبر النصُ الوصفيُّ عن شيء ما ، ويجيب عن أسئلة تبدأ بـ ( ماذا ، من ، أين ، متى ، أي ) كما أنه ينطوي على السمات التالية :

 ●غالبا ما يحدد العنوان أو الجملة الأولى للموضوع فقط .

● يتطلب الموضوع اعتبار عدة عناصر .

● تتوسع مادة النص في كل سمة ، أو عنصر .

● يُنظم النصُّ الوصفيُّ عادة على النحو التالي :  

            * مقدمة الموضوع .

            * جسم الموضوع الذي يشرح ويتوسع في المواضيع الفرعية .

            * خاتمة أو جملة تلخص الموضوع .

يعدُّ الوصف من أكثر أشكال النصوص استخداما في الكتب المدرسية المقررة .

النصوص الوصفية جامدة فهي تصف ما هو موجود ، ونادرا ما تحتوي على كلمات تنم عن فعل أو حركة . لأن النص الوصفي جامد ويحتوي على كثير من التفاصيل ، فإن الطلاب يواجهون مشكلة في تذكر هذه التفاصيل ما لم تكن جزءا من معلوماتهم السابقة .

ينطوي النص الوصفي على موضوع مركزي واحد ، وهذا هو السبب الذي يمكننا من تنظيمه من خلال مخطط تمهيدي أو خريطة دلالية أو رسم هرمي تسلسلي ، وهذه سمة مميزة للنص الوصفي عن غيره من النصوص .

هناك نوعان رئيسان للنص الوصفي :

                ● أجزاء الموضوع أو سماته .

                  ● مجموعة من الأمثلة الدالة على الموضوع .

ويمكن تمثيل خريطة التنظيم التتابعي للنص الوصفي لموضوع قرائي عن " الفراشة " في الشكل التالي :

شكل (2) خريطة هرمية تسلسلية لنص وصفي عن الفراشة .

جـ - نص المقارنة :

تعريف النص المقارن : يخبرنا النص المقارن عن أشياء ( شيئين أو أكثر ) تمت مناقشتهما ، من خلال بيان السمات المتشابهة والمختلفة لهذه الأشياء ، وهنا يصبح كل منها أكثر تميزا ، بمعنى : أنه لم يعد بالإمكان تجميعها كشيء واحد بل يعدُّ كل منها صنفا واحدا متميزا .

ويمكن تمثيل خريطة التباين والمقارنة في الشكل التالي :  

شكل (3) خريطة دلالية مزدوجة لنص مقارن .

ويمكن تمثيل خريطة التباين والمقارنة في شكل آخر كما يلي :          

شكل (4) شكل  ثان  لخريطة مقارنة

ومما سبق يتضح أن الخريطة الدلالية تتعدد أشكالها حسب نوع المادة المقروءة ، والهدف من القراءة ، لكن الإجراء العام الذي يتبع في كل الخرائط : أن تُوضع الأفكار الرئيسة في ارتباط مع الأفكار الفرعية والتفاصيل التي تتضمنها ، على أن يُوضع كل عنصر من هذه العناصر في شكل هندسي ، مثل : المستطيلات والمربعات والدوائر ، ويربط بينها خطوط مستقيمة أو متعرجة أو أسهم ......... وهي بذلك تتفق مع أفكار " نورمان " Norman عن التعلم الشبكي Web Leaning التي تؤكد علي ضرورة تنظيم المفاهيم التي يتضمنها المحتوى التعليمي في صورة شبكة مفاهيمية توضح العلاقة التي تربط المفاهيم الأساسية بالمفاهيم الفرعية المتضمنة فيه ( Reigeluth, 1991, 6-16 ).

3- خطوات بناء استراتيجية الخريطة الدلالية :

يرى Mmihogic, Vincent, 1990, 464-465 ) ) أن هناك إجراءات عامة ينبغي مراعاتها عند بناء الخريطة الدلالية ، وقد حددها في الخطوات التالية :

أ‌-   جلسة العصف الذهني : وفيها يبدأ المعلم بإخبار المتعلمين بالبحث عن ماهية شيء ما ، ويقوم المتعلمون بتقديم معلومات مقترحة عن ماهية هذا الشيء ، وهذه الجلسة لها عديد من المزايا في مجال التدريس ، منها : سهولة التطبيق { فلا تحتاج إلى تدريب طويل من قبل مستخدميها } اقتصادية { فلا تتطلب أكثر من مكان مناسب وسبورة وبعض الأوراق والأقلام } ومسلية ومبهجة ، وتنمي التفكير الابتكاري ، وتنمي عادات التفكير المفيدة ، كما تنمي الثقة بالنفس من خلال طرح الآراء بحرية ودون نقد الآخرين ( حسن حسين زيتون ، 2001 ، 578 ) .

ب‌- التجميع الفئوي :Categorizing  وهنا يقوم المعلم بمناقشة المتعلمين في المعلومات المقترحة ؛ لتصنيفها في مجموعات متشابهة .

ت‌- إعادة التجميع : Regrouping وهنا يحدد المعلم بمشاركة المتعلمين المجموعات المتشابهة ، ثمّ ضمها مع بعضها البعض في مجموعات عامة .

ث‌-  ربط المجموعات مع بعضها البعض في مجموعات عامة .

وتستخدم الخريطة الدلالية في ثلاثة أوقات في الحصة ، أولها : لإثارة معرفة المتعلمين السابقة عن موضوع القراءة ، ومدى استعدادهم لدراسة هذا الموضوع ، ثانيها : عند تسجيل ما تعلمه المتعلمون من موضوع الدرس ، وثالثها : لإحداث التكامل بين معرفة المتعلمين السابقة والمعرفة الجديدة المتضمنة في الموضوع ( Mohammed A. Zaid, 1995, 8-10 ) ويمكن تحقيق ما سبق إجرائيا على النحو التالي :

أ‌-       تقديم الموضوع : حيث يقوم المعلم بالتهيئة المناسبة للموضوع ، وكتابة عنوان الدرس على السبورة .

ب‌-  العصف الذهني : حيث يستثير المعلم معارف المتعلمين السابقة عن الموضوع بطرح مجموعة من الأسئلة يقوم التلاميذ بالإجابة عنها ، كما يقومون بتقديم معلومات وأفكار وإجابات ترتبط بالموضوع ، على أن يقوم المعلم بتسجيل إجابات المتعلمين على جانب من السبورة .

ت‌-  التصنيف : حيث يناقش المعلم المتعلمين في المعلومات المطروحة ؛ لتصنيفها ووضعها في مجموعات ، ثم ربط المعلومات ووضعها في شكل خريطة دلالية للموضوع .

ث‌-  إدراك الخريطة : حيث يُوجهُ المتعلمون لقراءة الموضوع قراءة صامتة مع تأكيد معلومات الخريطة ، مع إتاحة الفرص للمتعلمين بالإضافة والحذف .

ج‌-    التطبيق : حيث يكلف المعلم المتعلمين بعمل خرائط لموضوعات أخر كنشاط بيتي .

4- استخدامات الخريطة الدلالية :

للخريطة الدلالية ثلاثة استخدامات رئيسة ، ولكلٍّ إجراءاتٌ خاصة ، فهي تستخدمُ في تنمية كل من : المفردات ، مهارات الاستذكار ، تدريس القراءة ( Susan D. Pittelman, and Joan Heimilich, 1986, 5 )   ، ويمكن توضيح ذلك بإيجاز كما يلي :

أ‌-       تستخدم الخريطة الدلالية لتنمية المفردات باتباع الخطوات التالية :

·    يختار المعلم مفردة رئيسة تدور حول معنى من معاني موضوع ما .

   · يقترح المعلم والمتعلمون مجموعة من الكلمات التي ترتبط بالمفردة الرئيسة ويكتبها على جانب من السبورة .

·    يُشجعُ المعلمُ المتعلمين على التفكير حول بعض الكلمات التي يمكن ربطها بالمفردة الرئيسة ، ثم مناقشة هذه الكلمات ؛ لتصنيفها في مجموعات متشابهة .

·    يُشجعُ المعلمُ المتعلمين على إعداد قوائم خاصة بكل تصنيف .

     · تُجمع قوائم الكلمات ، وتوضح العلاقات بينها ، وتوضع في شكل خريطة دلالية للمفردات ، حيث توضع المفردة الرئيسة في وسط الخريطة ، ثم توضع حولها المفردات الفرعية .

ب‌-   وتستخدم الخريطة الدلالية لتنمية مهارات الاستذكار باتباع الخطوات التالية :

   · تحديد الفكرة الرئيسة : بكتابة أفكار أساسية أو كلمات أساسية قد ترتبط بموضوع الاستذكار .

·    تحديد التصنيفات الفرعية : حيث تحدد الأجزاء الأساسية في الموضوع ، أو الفصل المقروء ، لتكون تصنيفات ثانوية تتشعب من الفكرة الرئيسة .

   · تحديد التفاصيل : حيث تعاد قراءة الموضوع أو الفصل قراءة متأنية ؛ لاستخراج تفاصيل يمكن إضافتها للخريطة للوصول بها إلى أفضل شكل ممكن .

ت‌-   وتستخدم الخريطة الدلالية في تدريس القراءة باتباع الخطوات التالية :

·    يبدأ المعلم بكتابة كلمات أساسية مرتبطة بموضوع القراءة ، ثم يستثير خلفية المتعلمين المعرفية بطرح أسئلة ترتبط بالكلمات الأساسية ، وتسجيل إجابات المتعلمين على جانب من السبورة .

·    يناقش المعلم المعلومات المطروحة ؛ لتصنيفها في فئات متاشبهة .

·    توضع التصنيفات في شكل خريطة ، تقوم على وضع الفكرة الرئيسة وسط الخريطة ، وربطها بالتصنيفات الفرعية .

·    يوجه المعلم المتعلمين لقراءة الموضوع قراءة صامتة .

·    يبني المتعلمون خريطة أخرى بعد القراءة على النحو الذي بنى به المعلم خريطة ما قبل القراءة .

·    يناقش المعلم الخريطتين ؛ لإدراك أوجه الشبه والاختلاف بينهما .

·    يستقر المتعلمون على شكل نهائي للخريطة .

·    يعطى المتعلمون موضوعا آخر ؛ لقراءته وعمل خريطة دلالية له ، كنشاط بيتي .

ومن خلال العرض السابق لاستخدامات الخريطة الدلالية يمكن تحديد إجراءات بنائها لتنمية مهارات الفهم القرائي في الدراسة الحالية كما يلي :

·    توجيه المتعلمين لقراءة بعض الكتب والمقالات المرتبطة بموضوع القراءة ؛ لاكتساب خلفية معرفية عن الموضوع .

 ·تقديم الموضوع : حيث يعلم المتعلمون بموضوع القراءة ، ويكتب العنوان وسط السبورة ، أو على جهاز العرض العلوي .

·    العصف الذهني : حيث يستثير المعلم معرفة المتعلمين السابقة بطرح الأسئلة المرتبطة بالموضوع على أن يجيب عنها المتعلمون .

·         يكتب المعلم المعلومات المُستنبطة على جانب من السبورة أو على جهاز العرض العلوي .

·    يناقش المعلم المعلومات ؛ لتصنيفها في فئات ومجالات متشابهة .

·    توضع هذه التصنيفات في شكل خريطة دلالية ، تتفق وطبيعة موضوع القراءة .

·    يوجه المتعلمون لقراءة الموضوع قراءة صامتة .

·    يناقش المتعلمون لاستخراج مزيد من المعلومات والأفكار ، ثم تصنف في مجموعات متشابهة .

·    توضع هذه التصنيفات في شكل خريطة لما بعد القراءة ، على النحو الذي مثلت به خريطة ما قبل القراءة .

·    يوازن المتعلمون بين الخريطتين ؛ لإدراك أوجه الشبه والاختلاف بينهما .

·    يناقش المعلم المتعلمين لرسم نموذج متكامل للخريطة ، ويعطيه لهم ليراجعوا الدرس من خلاله .

·    يُعطى المتعلمون موضوعا آخر ؛ لقراءته وعمل خريطة دلالية له ، كنشاط بيتي .

5- أدوار المعلم في استراتيجية الخريطة الدلالية :

تتعدد أدوار المعلم في استراتيجية الخريطة الدلالية ، على أن السمة المميزة لهذه الأدوار هي الإيجابية بداية من التهيئة وحتى نهاية الحصة ، ويمكن تحديد هذه الأدوار في النقاط التالية :

أ‌-   قبل القراءة : حيث يوجه المعلم المتعلمين لقراءة موضوعات أو كتب معينة لاكتساب خلفية معرفية عن الموضوع ، ثم يختار المفردات والأفكار الرئيسة التي يدور حولها الموضوع ، ثم يعدُّ الأسئلة الاستنباطية التي تساعد على تقديم المعلومات والمقترحات من المتعلمين ؛ لوضعها في خريطة ما قبل القراءة .

ب‌- في أثناء القراءة : ويتمثل دوره في توجيه المتعلمين لقراءة الموضوع قراءة صامتة محددا لهم كيف يقرءون ولماذا يقرءون وكم من الزمن يلزمهم للقراءة .

ت‌-  بعد القراءة : حيث يستثير المتعلمين لإضافة مزيد من المعلومات للخريطة السابقة وكذا لتصميم خريطة أخرى ومقارنتها بالخريطة السابقة ، وتوجيه المتعلمين لعمل خرائط دلالية لموضوعات أخر كنشاط بيتي . ( Martha R. Haggard, 1985, p. 207 )

6- أدوار المتعلم في استراتيجية الخريطة الدلالية :

يقوم المتعلم بدور مهم في استراتيجية الخريطة الدلالية ، حيث إنه محور النشاط فيها ، والمتحكم الأساس في مدخلاتها ( من معلومات ومفاهيم وأفكار وأمثلة .... ) كما أنه المستفيد من مخرجاتها ، حيث يتعود التفكير والنقد والاسترجاع السريع للمعلومات ، ويتضح دور المتعلم في استراتيجية الخريطة الدلالية خلال مراحل الدرس على النحو الآتي :

أ‌-   قبل القراءة : حيث يقدم الأفكار والمفاهيم والمعلومات التي ترتبط بالمفاهيم الرئيسة التي يقدمها المعلم ، كما يقوم بتصنيفها في مجموعات متشابهة ، ويساهم في رسم شكل خريطة ما قبل القراءة .

ب‌- في أثناء القراءة : حيث يركز في أثناء القراءة الصامتة ؛ لاستخراج مزيد من المعلومات الأساسية والتفاصيل الضرورية لإضافتها لخريطة ما قبل القراءة وإكمالها .

ت‌- بعد القراءة : حيث يبني أو يساعد في بناء خريطة أخرى ، ثم يقارن خريطة ما قبل القراءة بخريطة ما بعد القراءة ؛ لبيان أوجه الشبه والاختلاف بينهما والتوصل إلى خريطة دلالية مكتملة لموضوع القراءة .

وبعد العرض السابق لماهية الخريطة الدلالية ، وإجراءات بنائها يعرض الباحث للاستراتيجية الثانية وهي : التدريس التبادلي .

ثانيا : التدريس التبادلي ، مفهومه ، أسسه ، إجراءاته ، أدوار المعلم والمتعلم فيه .

يوضح ( سامي محمد الفطايري ، 1996 ) أن السبيل لتحسين مستوى الطلاب في عملية التعلم : هو تنمية قدرتهم على استخلاص استراتيجيات مناسبة للتعلم ، وكيفية تنشيط المعرفة السابقة وتوظيفها في مواقف التعلم الحالية ، وتركيز الانتباه على النقاط والعناصر البارزة في المحتوى ، وممارسة أساليب التقويم الناقد للأفكار والمعاني ، ومراقبة النشاطات الذهنية واللغوية المستخدمة للتحقق من مدى بلوغ الفهم .

وهذه العمليات وغيرها هي جوهر الحديث عن : التدريس التبادلي باستراتيجياته الفرعية كما سيتضح من مفهومه :

1-   مفهوم التدريس التبادلي :

التدريس التبادلي : عبارة عن أنشطة تعليمية تأتي على هيئة حوار بين المعلم والطلاب ، أو بين الطلاب بعضهم البعض ، بحيث يتبادلون الأدوار طبقا للاستراتيجيات الفرعية المُتضمنة  ( التنبؤ – والتساؤل – والتوضيح – والتصور الذهني – والتلخيص ) بهدف فهم المادة المقروءة ، والتحكم في هذا الفهم عن طريق مراقبته وضبط عملياته ( Palincsar A. , 1986 ).

وتصلح هذه الاستراتيجية للاستخدام في أي فرع من فروع المعرفة وبخاصة القراءة .

ويمكن وصف هذه الاستراتيجيات كما أوردها ( Brown, A, Campione, 1992 ) كما يلي :

أ- التنبؤ Predicting : تتطلب هذه الاستراتيجية  من القارئ أن  يضع فروضا أو يصوغ توقعات عما سيناقشه المؤلف في الخطوة التالية من النص ، الأمر الذي يوفر هدفا أمام القارئ ، ويضمن التركيز في أثناء القراءة ؛ لمحاولة  تأكيد أو دحض هذه التوقعات ، كما أنه يتيح فرصا أمام القارئ لربط المعلومات الجديدة التي سيحصل عليها من النص مع تلك التي يمتلكها فعلا ، بالإضافة إلى ما يؤدي إليه ذلك من تمكين القارئ من عملية استخدام تنظيم النص عندما يتعلم ويدرك أن العناوين الرئيسة والفرعية والأسئلة المتضمنة في النص تعد وسائل مفيدة لتوقع ما يدور حوله المحتوى في كل جزء من أجزاء النص المقروء .

         أي أنها تهتم بصنع توقعات أو افتراضات عن المقروء قبل القراءة الفعلية ، وهذا يعمل على ربط الخبرات السابقة بما سيتناوله الموضوع ، مما ييسر فهمه من ناحية ، ومن ناحية أخرى فهو يهيئ الذهن لعملية نقد المقروء من خلال استدعاء بعض المعلومات التي قد تكون معاني كلمات أو حقائق أو مفاهيم مما يحتاجه القارئ لتقييم المادة المقروءة وإصدار حكم بشأنها ، وأيضا الكشف عن أساليب الدعاية في ضوء ما تحث عليه الألفاظ المستخدمة سواء في التحفيز على عمل ما أم التحذير من عمل آخر .

ويمكن للمعلم أن يساعد طلابه على أن يتوقعوا ما ستتناوله قطعة قرائية ما من خلال المساعدات التالية :

            ◘ قراءة العنوان الأصلي والعناوين الفرعية .

          ◘ الاستعانة بالصور ( إن وجدت ) .

          ◘ الاستعانة بالأسئلة التي يضمنها الكاتب متن النص .

          ◘ قراءة  بعض  الجمل في الفقرة الأولى .

          ◘ قراءة السطر الأول من كل فقرة في النص .

          ◘ قراءة الجملة الأخيرة من الفقرة الأخيرة .

          ◘ ملاحظة الأسماء ، والجداول ، والتواريخ ، والأعداد .

ويجب على المعلم أن يوضح للقارئ : أنه يمكنه الاكتفاء بواحدة فقط من هذه المساعدات وفق مستواه القرائي .

بـ- التلخيص  Summarizing: هذه الاستراتيجية تتيح الفرصة أمام القارئ لتحديد الأفكار الرئيسة في النص المقروء ، وأيضا لإحداث تكامل بين المعلومات المهمة في النص ، من خلال تنظيم وإدراك العلاقات بينها .

         وتشير هذه الاستراتيجية إلي العملية التي يتم فيها اختصار شكل المقروء ، وإعادة إنتاجه في صورة  أخرى من خلال مجموعة من الإجراءات تبقي على أساسياته وجوهره من الأفكار الرئيسة للنقاط الأساسية ، مما يسهم في تنمية مهارة القارئ في التركيز على المعلومات المهمة من الحقائق والأدلة ، وأيضا تعرف غير المهم من خلال استبعاده .

وعلى المعلم أن يبين لطلابه أن القارئ يمكنه تلخيص المقروء بشكل جيد من خلال :

◘ التأكيد على استخدام كلمات الطلاب الخاصة ، وليس الاقتباسات من أجل تعزيز فهم المقروء .

◘ تحديد الفترة الزمنية للتلخيص ، سواء أكانت كتابية أم شفهية ؛ للتأكد من أن الطلاب قد حكموا على الأهمية النسبية للأفكار .

◘ ترك الطلاب يُناقشون مُلخصاتهم ، وخاصة وضع معايير لقبول أو استبعاد المعلومات    ( دونا لد أورليخ ، وآخرون ، 2003 ، 503 ) .

       ◘ حذف المعلومات غير الضرورية .

       ◘ حذف المعلومات المكررة .

       ◘ الاهتمام  بأدوات استفهام مثل ( من ، ماذا ، متى ، أين ، لماذا ، وكيف )

       ◘ التركيز على مصطلحات العناوين أو المصطلحات المهمة  أو الأفعال .

كما يمكن للمعلم أن يرسم الجدول التالي على السبورة أمام الطلاب :

ثم يطلب منهم أن يفكروا بصوت مرتفع ، عما ينبغي اتباعه لملء الجدول الموضح .

ثم يكتب جملة التلخيص (عندما ينتهي من ملء الجدول ) مستخدما المعلومات الموجودة في كل عمود من الجدول .

ثم يرشدهم لكي يسألوا أنفسهم الأسئلة التالية –  بصوت مرتفع -  بعد كتابة الملخص :   

· هل هناك معلومة مهمة غير متضمنة بالملخص ؟

   ·ما الخطوات التي اتبعت ؟ وما الطرق الصعبة التي توصلوا إليها ؟ وما المشاكل التي طرأت عليهم ؟ وما النتيجة النهائية ؟   

     · هل المعلومات في ترتيبها الصحيح كما عبر عنها الكاتب ؟       

· هل سُجلت المعلومات التي اعتقد الكاتب أنها أكثر أهمية من غيرها ؟

وعلى المعلم أن يكون على وعي تام  بأن مهارة التلخيص ليست بالعمل السهل ، بل هي استراتيجية صعبة بالنسبة للطلاب ، وعليه إعادة النمذجة مرة تلو الأخرى ؛ للتأكد من تمكن الطلاب منها .

جـ- التساؤل  Questioning: عندما يولد القارئ أسئلة حول ما يقرأ ، فإنه بذلك يحدد درجة أهمية المعلومات المتضمنة بالنص المقروء ، وصلاحيتها أن تكون محور تساؤلات ، كما أنه يكتسب مهارات صياغة الأسئلة ذات المستويات المرتفعة من التفكير .

وهنا يجب على المعلم أن يساعد طلابه على توليد مجموعة من الأسئلة الجيدة حول أهم الأفكار الواردة في القطعة ،  ثم محاولة الإجابة عنها ، مما يساعد القارئ على تحليل المادة المقروءة ، وتنمية مهارته الموازنة بين المعلومات المهمة وغير المهمة .

وعليه كذلك أن يوضح لطلابه أن هناك مجموعة من أدوات الاستفهام تستخدم في صوغ أسئلة حول المعلومات السطحية الظاهرة في النص ، ومنها ( من ؟ / ماذا ؟ / أين ؟ / متى ؟ ) وأن هناك أدوات أخرى لصوغ أسئلة حول العلاقات بين المعلومات أو المعاني الكامنة ، ومنها ( لماذا ؟ / كيف ؟ / هل يجب ؟ / هل سوف؟ / هل كان ؟ / فيم يتشابه أو يختلف ؟ ) .

ثم بعد ذلك يصوغ المعلم بعضا من الأسئلة حول الفقرة المعروضة ، ثم يلفت نظر طلابه للتفكير بصوت مرتفع وتوضيح كيفية انتقاء المعلومات ( متون الأسئلة ) وكيفية صياغتها بشكل جيد ، وكذا ما يتبع للإجابة عنها .

د- التصور الذهني Visualization : يقوم القارئ بالتعبير عن انطباعاته الذهنية حول المحتوى المقروء من خلال رسم الصورة الذهنية التي انعكست في مخيلته عما قرأ ، مما يساعده على الفهم الجيد للمعاني التي تعبر عنها الألفاظ المستخدمة في النص المقروء .

         وهنا يجب أن يبين المعلم لطلابه أنه عندما يقرأ الإنسان حول موضوع معين ، فثمة تصور ذهني تحضره الكلمات والتعبيرات المختلفة إلى عقله ، فقد يرى أشياء أو يسمع أصواتا تبعثها الكلمات وتعكسها الأحداث ، والاستراتيجية تشير إلى الإجراءات التي تساعد القارئ أن يتوقف أمام هذه الحالة الوسيطة بين استثارة الألفاظ واستجابات المعنى ليرسم صورة عن انطباعه عما قرأ ، مما يساعده في فهمه ، ومن أجل النقد فإن هذه الاستراتيجية تنمي مهارة القارئ في التوصل إلى الأغراض غير المعلن عنها تصريحا فيما يقرأ ، أو التي لا تكفي التلميحات في توضيحها .

 هـ- التوضيح  Clarifying: عند ما ينشغل القارئ في توضيح النص  ، من خلال تحديد نقاط الصعوبة فيه سواء من المصطلحات أم المفاهيم أم التعبيرات ، فإن هذا الإجراء يوجهه إلى الاستراتيجية البديلة للتغلب على هذه الصعوبات إما بإعادة القراءة أو الاستمرار أو طلب المساعدة .

         أي أن المقصود بهذه الاستراتيجية : الإجراءات التي تتبع لتحديد ما قد يمثل عائقا في فهم المعلومات المتضمنة بالمقروء سواء كلمات أم مفاهيم أم تعبيرات أم أفكار ، مما يساعد القارئ على اكتشاف قدرة الكاتب على استخدام الألفاظ والأساليب في التعبير عن المعاني ، والاستعانة بمساعدات من داخل القطعة أو خارجها للتغلب على هذه الصعوبات من مثل :

         ◘ نطق الكلمات جهريا لاستدعاء مراد فات من الذاكرة .

         ◘ الاستعانة بالسياق لتوضيح المعنى .

         ◘ تحديد نوع الجمل والعبارات أهي خبرية أم استفهامية .

         ◘ الاستعانة بعلامات الترقيم لتوضيح العلاقات بين الكلمات والجمل .

         ◘ استخدام المعجم للكشف عن المعاني .

       ويمكن للمعلم تحقيق ذلك بتوجيه الطلاب إلى وضع خط تحت الكلمات أو المفاهيم أو التعبيرات التي قد تكون غير مألوفة أو تمثل صعوبة في الفهم ، أو مطالبته الطلاب بتطبيق الإجراءات الموضحة أو بعضا منها بغرض التوضيح ، والتفكير بصوت مرتفع حول كيفية تحديد عوائق الفهم ، وكيفية استخدام إجراءات التوضيح .

2-   أسس التدريس التبادلي :

يوضح ( Jeffrey, M, 2000, 92 ) أن هناك أسسا للتدريس التبادلي ينبغي التأكيد عليها ، وأهمها :

أ‌-       أن اكتساب الاستراتيجيات الفرعية المتضمنة في التدريس التبادلي مسئولية مشتركة بين المعلم والطلاب .

ب‌- بالرغم من تحمل المعلم المسئولية المبدئية للتعليم ونمذجة الاستراتيجيات الفرعية فإن المسئولية يجب أن تنتقل تدريجيا إلى الطلاب .

ت‌- يتوقع أن يشترك جميع الطلاب في الأنشطة المتضمنة ، وعلى المعلم التأكد من ذلك ، وتقديم الدعم والتغذية الرجعة ، أو تكييف التكليفات وتعديلها في ضوء مستوى كل طالب على حدة .

ث‌- ينبغي أن يتذكر الطلاب باستمرار أن الاستراتيجيات المتضمنة وسائط مُفيدة تساعدهم على تطوير فهمهم لما يقرءون ، وبتكرار محاولات بناء معنى للمقروء يتوصل الطلاب إلى التحقق من أن القراءة ليست القدرة على فك رموز الكلمات فقط ، وإنما فهمها وتمييزها والحكم عليها أيضا .

ولعل الأسس السابقة لمفهوم التدريس التبادلي واستراتيجياته الفرعية المتضمنة به يقدم دعما نظريا حول شموليته ، وتعبيره الحقيقي عن التفاعل الإيجابي في عملية القراءة ، مما يضمن نشاط القارئ وفعاليته في التعامل مع النص المقروء ، ومن ثمّ ملاءمته لفهم المقروء. " أي أن هذه الاستراتيجية تتكون من عناصر عديدة : المناقشات والاستقصاءات والتفكير وما وراء التفكير " ( دونا لد أورليخ ، وآخرون ، 2003 ، 503 ) .

3-   الإجراءات التفصيلية  لتطبيق التدريس التبادلي باستراتيجياته المختلفة  :  

يتفق كل من : ( Kahre et Al, 1999 ) ، ( Raymond, 1999 ) على الإجراءات التفصيلية التالية لتطبيق التدريس التبادلي باستراتيجياته المختلفة :

أ‌-       في المرحلة الأولى من الدرس يقود المعلم الحوار ، مُطبقا الاستراتيجيات الفرعية على فقرة قرائية من نص ما .

ب‌- خلال النمذجة يعرض المعلم على الطلاب كيفية استخدام الاستراتيجيات ، من خلال التفكير بصوت مُرتفع ؛ لتوضيح العمليات العقلية التي استخدمها في كل منها على حدة ، مع توضيح المقصود بكل نشاط ، والتأكيد على أن هذه الأنشطة يمكن أن تتم في أي ترتيب .

ت‌-  توزيع بطاقات المهمات المتضمنة في الاستراتيجيات الفرعية على الطلاب في أثناء جلوسهم في الوضع المعتاد .

ث‌- بدء مرحلة التدريبات الموجهة ، حيث يقوم الطلاب بالقراءة الصامتة لفقرة من النص ، على أن يتبادلوا بعدها الحوار بشكل جماعي طبقا لبطاقات المهمات التي مع كل منهم .

ج‌-    مُراجعة المهمات المتضمنة بالاستراتيجيات الفرعية ، من خلال طرح الأسئلة التالية :

     ☻     التوضـــيح : هل توجد كلمات في الفقرة ليست مفهومة بالنسبة لك ؟

       ☻ التصور الذهني : ما الصورة التي أتت إلى عقلك عندما قرأت هذه الفقرة أو سمعتها تقرأ عليك ؟

          ☻التســــاؤل : صغ أسئلة بنفس جودة أسئلة المعلم على الفقرة المقروءة .

          ☻ التلخــــيص : ما الفكرة الأساسية لهذه الفقرة ؟

          ☻ التنبـــــؤ : ماذا تتوقع حول الفقرة التالية من النص ؟

ح‌-  تقسيم الطلاب إلى مجموعات غير متجانسة في مستويات التحصيل ، بحيث تضم كل مجموعة ستة طلاب ، طبقا للاستراتيجيات الفرعية المتضمنة .

خ‌-  تعيين قائد لكل مجموعة ( يقوم بدور المعلم في إدارة الحوار ) مع مراعاة أن يتبادل دوره مع غيره من أفراد المجموعة بعد كل حوار جزئي حول فقرة من فقرات المقروء .

د‌-      توزيع نسخة من النص على كل طالب في المجموعة المختلفة ، محددا بها نقاط التوقف بعد كل فقرة .

ذ‌-      تخصيص وقت مناسب للقراءة الصامتة ؛ لقراءة كل فقرة طبقا لطولها ودرجة صعوبتها.

ر‌-   بدأ الحوار التبادلي داخل المجموعات بأن يدير القائد/ المعلم الحوار ، ويقوم كل فرد داخل كل مجموعة بعرض مهمته لباقي أفراد المجموعة ، ويجيب عن استفساراتهم حول ما قام به .

ز‌-  توزيع أوراق التقويم ، التي تضم أسئلة على القطعة كاملة ، بعد الانتهاء من الحوارات حولها ،  ومراجعة المعلم عمليات التفكير التي تمت ؛ للتأكد من مساعدتها على فهم المقروء .

س‌-  تكليف فرد واحد من كل مجموعة بالبدء في استعراض الإجابة عن أسئلة التقويم ، مع توضيح الخطوات التي اتبعتها المجموعة ، والعمليات العقلية التي استخدمها كل منهم لأداء مهمته المحددة .

4- النقاط الأساسية التي  ينبغي التأكيد عليها خلال عمليات التدريس التبادلي :

يوضح Jeffrey, 2000, 92 ) ) أن هناك بعض النقاط الأساسية التي ينبغي التأكيد عليها خلال عمليات التدريس التبادلي ، وهي :

أ - أن اكتساب الاستراتيجيات الفرعية المتضمنة في التدريس التبادلي مسئولية مشتركة
 بين المعلم والطلاب .      

بـ - بالرغم من تحمل المعلم المسئولية المبدئية للتعليم ونمذجة الاستراتيجيات الفرعية ، فإن المسئولية يجب أن تنتقل تدريجيا  إلى الطلاب .

جـ - يتوقع أن يشترك جميع الطلاب في الأنشطة المتضمنة ، وعلى المعلم التأكد من ذلك وتقديم الدعم والتغذية الرجعة ، أو تكييف التكليفات وتعديلها في ضوء مستوى كل طالب .

د -  ينبغي أن يتذكر الطلاب باستمرار أن الاستراتيجيات المتضمنة وسائط  مفيدة تساعدهم على تطوير فهمهم لما يقرءون ، وبتكرار محاولات بناء معنى للمقروء ، يتوصل الطلاب إلى  التحقق من أن القراءة ليست فقط القدرة على فك شفرة الكلمات بل أيضا فهممها وتمييزها والحكم عليها .

5- كيف يقيم المعلم أداء التلاميذ القرائي في التدريس التبادلي ؟

عن طريق الاستماع للتلاميذ خلال الحوار تكون هناك إشارات ذات قيمة تعكس ما إذا كان الطلاب قد تعلموا الاستراتيجيات الخمس ، أو ما إذا كانت هذه الاستراتيجيات لم تساعدهم ، وفي كل الأحوال فإنه يجب على التلاميذ أن يكتبوا الأسئلة ، ومحاولات التلخيص مما يتيح للمعلم أو الطلاب الآخرين أن يراجعوها .

6- ماذا يحتاج المعلم لاستخدام الطريقة ؟

المعلمون الذين يرغبون في استخدام طريقة التدريس التبادلي يجب أن تكون لديهم ملخصات مزودة بمنظمات تخطيطية يتم ملؤها بنتائج تطبيق استراتيجيات التساؤل والتلخيص والتوضيح والتنبؤ والتصور الذهني ، كما يلزمهم بعض التفكير حول النص لرصد الأهداف التعليمية خلال مرحلة التعلم ، كما أن مستوى قدرات الطلاب يجب أن يؤخذ في الاعتبار عند اختيار القطع القرائية ، ويمكنهم الاستعانة بالجرائد اليومية كمؤشرات مهمة لانتقال التلاميذ إلى فئات ومعدلات قرائية أخرى .

إجْرَاءَاتُ الدِّرَاسَةِ :

للإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة الدراسة الذي ينصُ على : ما أثر التدريب على استراتيجيتي : الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي في استخدام الأداء التدريسي للقراءة لدى طلاب شعبة اللغة العربية بكليات التربية ؟ قام الباحث بـ :

أولا : بناء دليل استخدام الاستراتيجيتين المقترحتين :

1-   دليل استراتيجية الخريطة الدلالية :

استرشادا بالعرض النظري الخاص باستراتيجية الخريطة الدلالية المتضمن بالدراسة ، وفي ضوء الاطلاع على أدبيات المجال حول تصميم برامج القراءة وموضوعاتها طبقا لهذه الاستراتيجية ، ومنها : ( Jonic, A. Dole and Others, 1991) ، ( Mohammed A.  Zaid, 1995 ) ،( M.C. McKenna & R.D. Robinson, 1997 ) تمكن الباحث من إعداد الصورة المبدئية للدليل المقترح ، وقد احتوى على :

أ‌-       مقدمة الدليل : وتضمن الهدف منه ، والمكونات الأساسية له .

ب‌- قائمة بدلالات أهم المصطلحات : وقد اشتملت على خمسة مصطلحات ( الخريطة الدلالية ، النص القصصي ، النص الوصفي ، النص الحدثي ، نص المقارنة )  وضّح الباحث المقصود بكل منها إجرائيا .

ت‌-   إرشادات عامة : وتدور حول الاستخدام الجيد لاستراتيجية الخريطة الدلالية في حصص القراءة لتنمية مهارات الفهم .  

ث‌- الإجراءات التدريسية المقدمة : وتضمنت مجموعة من الإجراءات التدريسية في صورة توجيهات للطالب المعلم ، وتشمل :  المراحل الأربع لتطبيق الاستراتيجية ، وهي :

ث1- جلسة العصف الذهني : وفيها يبدأ المعلم بإخبار المتعلمين بالبحث عن ماهية شيء ما ، ويقوم المتعلمون بتقديم معلومات مقترحة عن ماهية هذا الشيء .

    ث2- التجميع الفئوي :Categorizing  وهنا يقوم المعلم بمناقشة المتعلمين في المعلومات المقترحة ؛ لتصنيفها في مجموعات متشابهة .

         ث3- إعادة التجميع : Regrouping وهنا يحدد المعلم بمشاركة المتعلمين المجموعات المتشابهة ، ثمّ ضمها مع بعضها البعض في مجموعات عامة .

    ث4- ربط المجموعات : مع بعضها البعض في مجموعات عامة .

ج‌-  نماذج لطريقة السير باستخدام الاستراتيجية : حيث قدّم الباحثُ نماذجَ تطبيقية لكيفية السير في دروس القراءة باستخدام الاستراتيجية المقترحة في كلِّ نوع من أنواعها الأربعة { النص الحدثي ، النص الوصفي ، النص القصصي ، نص المقارنة } .

   صدق كتاب دليل الطالب : عرض دليل الطالب المعد وفقا لخطوات استراتيجية الخريطة الدلالية علي مجموعة من المحكمين المتخصصين في طرق تدريس اللغة العربية ⁽¹⁾ ؛ للتأكد من صلاحيته من حيث شمول عناصر موضوعاته ، والحكم علي مدى مناسبة طريقة العرض , ومدى صحة المحتوى وشموله وفقا لخطوات الاستراتيجية المقترحة ، وقد أبدى المُحكَّمون بعض الملاحظات ، وُضِعَتْ في الاعتبار وبخاصة التي تتمشى مع أفكار البحث ومتطلباته عند إعداد الصورة النهائية لدليل الطالب ⁽²⁾ .

2-    دليل استراتيجية التدريس التبادلي :

استرشادا بالعرض النظري الخاص باستراتيجية التدريس التبادلي المتضمن بالدراسة ، وفي ضوء الاطلاع على أدبيات المجال حول تصميم برامج القراءة وموضوعاتها طبقا لهذه الاستراتيجية ، ومنها : ( Raymond, 1999 ) ، ( Babigin, 2000 ) ، ( Jeffrey, 2000 ) تمكن الباحث من إعداد الصورة المبدئية للدليل المقترح ، وقد احتوى على :

ح‌-    مقدمة الدليل : وتضمن الهدف منه ، والمكونات الأساسية له .

خ‌-  قائمة بدلالات أهم المصطلحات : وقد اشتملت على ستة مصطلحات ( التدريس التبادلي ، استراتيجية التنبؤ ، استراتيجية التوضيح ، استراتيجية التصور الذهني ، استراتيجية التلخيص ، استراتيجية التساؤل )  وضّح الباحث المقصود بكل منها إجرائيا .

د‌-      إرشادات عامة : وتدور حول الاستخدام الجيد لاستراتيجيات التدريس التبادلي في حصص القراءة لتنمية مهارات الفهم .  

ذ‌-   الإجراءات التدريسية المقدمة : وتضمنت مجموعة من الإجراءات التدريسية في صورة توجيهات للطالب المعلم ، وتشمل :  المراحل الثلاث لتطبيق الاستراتيجية ، وهي :

ث1 –  مرحلة التقديم : وتشمل ثمانية إجراءات تدريسية ، يجب أن يستخدمها الطالب المعلم في هذه المرحلة .

ث2- مرحلة التدريب الموجه : وتشمل نمذجة الاستراتيجيات ، وخطوات الحوار التبادلي العشر .

ث3 – مرحلة العمل التبادلي : وتشمل :  ثلاثة عشرَ إجراءً من الإجراءات المُتبعة في العمل التبادلي من خلال مجموعات الطلاب ، كما تتضمن كيفية استخدام بطاقة تقييم التدريس التبادلي .

ر‌-  نموذج لطريقة السير باستخدام الاستراتيجية : حيث قدّم الباحث نموذجا تطبيقيا لكيفية السير في أحد دروس القراءة باستخدام الاستراتيجية المقترحة .

ز‌-  بطاقات مهمات التدريس التبادلي : وعددها خمس بطاقات ؛ لتحدد المهمات المطلوبة طبقا لكل استراتيجية من الاستراتيجيات الخمس .

   صدق كتاب دليل الطالب : عرض دليل الطالب المعد وفقا لخطوات استراتيجية التدريس التبادلي علي مجموعة من المحكمين المتخصصين في طرق تدريس اللغة العربية ⁽³⁾ ؛ للتأكد من صلاحيته من حيث شمول عناصر موضوعاته ، والحكم علي مدى مناسبة طريقة العرض , ومدى صحة المحتوى وشموله وفقا لخطوات استراتيجية التدريس التبادلي ، وقد أبدى المُحكَّمون بعض الملاحظات ، وُضِعَتْ في الاعتبار وبخاصة التي تتمشى مع أفكار البحث ومتطلباته عند إعداد الصورة النهائية لدليل الطالب ⁽¹⁾ .

ثانيا : إعداد أدوات الدراسة :

يمكننا تقييم الأداء من إتقان طلابنا للهدف من دراسة الاستراتيجيتين بطرق مختلفة ، منها : الاختبارات ( الشكل البسيط ) وبطاقات ملاحظة الأداء التي تقيِّمُ المهام المركبة والمعقدة ؛ لأنها تتضمن تآزر عدد من المهارات المتآنية ( جابر عبد الحميد جابر ، 2002 ، 58 ) .

هذا وقد شملت الأدوات المستخدمة في هذا البحث اختبارين ؛ لقياس أثر اكتساب طلاب شعبة اللغة العربية ( مجموعة البحث ) للاستراتيجيتين ، وبطاقتي ملاحظة ؛ لتقييم استخدام الطلاب للاستراتيجيتين المقترحتين من خلال الأداء التدريسي ، كما يلي :

1- إعداد الاختبار التحصيلي  لاستراتيجية الخريطة الدلالية :

قام الباحث ببناء اختبار تحصيلي لاستراتيجية الخرائط الدلالية لطلاب شعبة اللغة العربية المعلمين ، يتضمن الأنواع الأربعة للاستراتيجية ، وقد مرَّ بناؤه بالخطوات التالية :

ا- الهدف من الاختبار : يهدف الاختبار إلي قياس مدى اكتساب طلاب شعبة اللغة العربية المعلمين ( مجموعة البحث ) لاستراتيجية الخرائط الدلالية .

بـ -  صياغة أسئلة الاختبار : بُنيت أسئلة اختبار استراتيجية الخريطة الدلالية ، بمراعاة :

·        أن تُغَطِّيَ الأنواع الأربعة لاستراتيجية خرائط المعرفة .

·        أن تكون مادتها القرائية من الموضوعات الموجودة في كتب القراءة بالمرحلتين الإعدادية والثانوية .

·   أن تكون مقالية Essay Items ؛ لأنها طريقة ممتازة لتقييم العمليات العقلية عالية المستوى للمتعلم { الاستيعاب والتحليل ، وكذالك المهارات في تنظيم أفكار الفرد وتقويمه} ، وقد اختيرت من نوع " الجواب المقيد ؛ لأن الهدف هو تقييم قدرات الطالب على الشرح والتفسير وتطبيق المعلومات ، والتركيز على مواضيع محددة " ( دونا لد أورليخ ، 2003 ، 550 ) .

جـ - صدق الاختبار : عُرضَ الاختبار علي مجموعة من المتخصصين في طرائق تدريس اللغة العربية ⁽²⁾ ، وطُلب منهم الحكم علي صلاحية أسئلة الاختبار في قياس ما وُضعت لقياسه ، وفي ضوء الملاحظات أعاد الباحث صياغة بعض الأسئلة ورسم بعض الأشكال ؛ لزيادة الوضوح ودقة القياس .

د - التجريب الاستطلاعي للاختبار : طُبِقَ الاختبار في صورته الأولية علي ثلاثة وأربعين طالبا من طلاب شُعبة اللغة العربية الفرقة الثانية { من غير مجموعة البحث } بهدف :

·   تحديد زمن الاختبار : حيث طُلِبَ إلي كل طالب أن يُدون الزمن الذي انتهى عنده من الإجابة عن جميع الأسئلة المتضمنة في الاختبار ، وبحساب المتوسط ، وُجِدَ أنه يساوى خمسا وخمسين دقيقة ، وبإضافة خمس دقائق لقراءة التعليمات يصبح الزمن الكلي : ستين دقيقة .

·   حساب معاملات السهولة والصعوبة : وقد تراوحت معاملات الصعوبة ما بين 32و0 – 71و0 ، وهي معاملات مقبولة لأسئلة الاختبار الجيد .

·   حساب معاملات التمييز : وقد تراوحت ما بين 21و0 – 84 و0 ، باستخدام معادلــة " جونسون " Johnson ( فؤاد البهي السيد ، 1979 ، 633 ) وهي مؤشرات مقبولة لأسئلة الاختبار الجيد .

·   حساب ثبات الاختبار : حُسِبَتْ معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة " ألفا " α " كرونباخ " ، وقد بلغت 74و0 ، وهي معامل ثبات عالية .

هـ - الصورة النهائية للاختبار :

بلغ عدد الموضوعات القرائية أربعة ، لكل موضوع منها أربعة أسئلة ، السؤال الأول يطلب تحديد خمسة أهداف إجرائية للموضوع ، والسؤال الثاني يطلب من الطالب المعلم أن يسأل طلابه سؤالا يستثير خلفيتهم للموضوع ، والسؤال الثالث يطلب منه أن يسأل طلابه عشرة أسئلة بعد قراءتهم للموضوع قراءة صامتة ، والسؤال الرابع والأخير يطلب منه أن يملأ خريطة دلالية معطاة في ضوء فهمه للموضوع ، وقد أُعطيت درجة واحدة لكل معلومة يجيب عنها الطالب أو تُسجل في الخريطة ⁽¹⁾ .

2- إعداد الاختبار التحصيلي  لاستراتيجية التدريس التبادلي :

قام الباحث ببناء اختبار تحصيلي لاستراتيجية التدريس التبادلي لطلاب شعبة اللغة العربية المعلمين ، يتضمن استخدام البطاقات الخمس للاستراتيجيات الفرعية ، وقد مرَّ بناؤه بالخطوات التالية :

ا- الهدف من الاختبار : يهدف الاختبار إلي قياس مدى اكتساب طلاب شعبة اللغة العربية المعلمين ( مجموعة البحث ) لاستراتيجية التدريس التبادلي .

بـ -  صياغة أسئلة الاختبار : بُنيت أسئلة اختبار استراتيجية التدريس التبادلي، بمراعاة :

·        أن تُغَطِّيَ الاستراتيجيات الخمس الفرعية لاستراتيجية التدريس التبادلي .

·        أن تكون مادتها القرائية من الموضوعات الموجودة في كتب القراءة بالمرحلتين الإعدادية والثانوية .

·        أن تكون مقالية Essay Items ؛ للأسباب نفسها المذكورة في اختبار الخريطة الدلالية .

جـ - صدق الاختبار : عُرضَ الاختبار علي مجموعة من المتخصصين في طرائق تدريس اللغة العربية ⁽²⁾ ، وطُلب منهم الحكم علي صلاحية أسئلة الاختبار في قياس ما وُضعت لقياسه ، وفي ضوء الملاحظات أعاد الباحث صياغة بعض الأسئلة ؛ لزيادة الوضوح ودقة القياس .

د - التجريب الاستطلاعي للاختبار : طُبِقَ الاختبار في صورته الأولية علي أربعين طالبا من طلاب شُعبة اللغة العربية الفرقة الثانية { من غير مجموعة البحث } بهدف :

·   تحديد زمن الاختبار : حيث طُلِبَ إلي كل طالب أن يُدون الزمن الذي انتهى عنده من الإجابة عن جميع الأسئلة المتضمنة في الاختبار ، وبحساب المتوسط ، وُجِدَ أنه يساوى خمسا وأربعين دقيقة ، وبإضافة خمس دقائق لقراءة التعليمات يكون الزمن الكلي : خمسين دقيقة .

·   حساب معاملات السهولة والصعوبة : وقد تراوحت معاملات الصعوبة ما بين 29و0 – 74و0 ، وهي معاملات مقبولة لأسئلة الاختبار الجيد .

·   حساب معاملات التمييز : وقد تراوحت ما بين 23و0 – 78 و0 ، باستخدام معادلــة " جونسون " Johnson ( فؤاد البهي السيد ، 1979 ، 633 ) وهي مؤشرات مقبولة لأسئلة الاختبار الجيد .

·   حساب ثبات الاختبار : حُسِبَتْ معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة " ألفا " α " كرونباخ " ، وقد بلغت 77و0 ، وهي معامل ثبات عالية .

هـ - الصورة النهائية للاختبار :

بلغ عدد الموضوعات القرائية اثنان ، لكل موضوع منهما تسعة أسئلة ، السؤال الأول يسأل الطالب المعلم عما يعرفه عن الموضوع بمجرد كتابة العنوان ( في ثلاث دقائق ) ، والسؤال الثاني يطلب منه أن يحدد ما يريد أن يعرفه عن الموضوع قبل قراءته ( في خمس دقائق ) ، والسؤال الثالث يسأله عن المعلومات التي تعلمها من الموضوع بعد قراءته له قراءة صامتة ( في خمس دقائق ) ، والسؤال الرابع يسأله عن المعلومات التي يريد أن يعرفها ولم يجدها في الموضوع ( في ثلاث دقائق ) ، وهذه الأسئلة الأربعة تدور حول الموضوع ككل ، أما الأسئلة من الخامس إلى التاسع فهي عبارة عن ملء بطاقات التدريس التبادلي الخمس  ( التنبؤ – التوضيح – التساؤل – التصور الذهني – التلخيص ) يقوم طلاب اللغة العربية المعلمون بملئها في ضوء فهمهم للموضوع ، وقد أُعطيت درجة واحدة لكل معلومة يجيب عنها ^([1]) .

3-بطاقة ملاحظة تقييم الأداء التدريسي للطالب المعلم وفقا لاستراتيجية الخريطة الدلالية :

أصبحت الملاحظة العلمية الفعالة ضرورة لنجاح التدريس ، حيث تكمل بنجاح الملاحظة العملية التي تتم بواسطة التربويين والسيكولوجيين .

وقد مر إعداد بطاقة الملاحظة الخاصة بتقييم الأداء التدريسي للطالب المعلم في القراءة وفقا لاستراتيجية الخريطة الدلالية بالخطوات التالية :

أ - هدف البطاقة : تهدف البطاقة المستخدمة في هذا البحثِ إلى تقييم الأداءِ التدريسي وفقا لاستراتيجية الخريطة الدلالية لطلاب شعبة اللغة العربية المعلمين  في أثناء تدريسهم لموضوعات القراءة من خلال ممارستهم الفعلية ؛ لمعرفة أثر تدريبهم على استخدامهم للاستراتيجية.

بـ - خطوات إعداد البطاقة : وتشمل تحديد السلوكيات المكونة لاستراتيجية الخريطة الدلالية ، وقد حددت وفقا لما يلي :

  · استعرض الباحث ما كتب بشأن الاستراتيجية ، وتمثل هذه الخطوة الجانب الأكبر لاشتقاق الخصائص الأساسية .

· أجرى الباحث مسحا للدراسات السابقة الخاصة بالاستراتيجية وخطوات تنفيذها ،   وأدوار كل من المعلم والمتعلم فيها .

   وفي ضوء ما تقدم اقترح الباحثُ قائمة ملاحظة تتضمن السلوكياتِ الأساسيةَ التي ينبغي أن يمارسَهَا الطالبُ المعلمُ في هذه الاستراتيجيةِ ، وقد تضمنت قائمة الملاحظة – في صورتها المبدئية – اثنين وأربعين أداء ، صِيغَتْ في صورة إجرائية ، مع وضع ثلاث استجابات أمام كل أداء ، هي : نعم ، لا ، تعديل .

جـ - صدق البطاقة : وقد مر بالخطوات التالية :

·              عرضت العبارات الإجرائية – في صورتها المبدئية – على مجموعة من المحكمين المتخصصين في المناهج وطرق التدريس وعلم النفس ، بعد تعريفهم بالاستراتيجية ، وخطوات تنفيذها ، وأدوار كل من المعلم والمتعلم فيها  ، والهدف من القائمة ؛ لإبداء الرأي حول عناصرها بـ :

·  تعديل ما يرون ضرورة لتعديله .

·  حذف ما يرون ضرورة لحذفه .

·  إضافة ما يرون ضرورة لإضافته .

·  تقدير صدق دلالة فقرات بطاقة الملاحظة على المضمون الذي يفترض أنها تقيسه .

·  تسجيل أية ملاحظات أخرى يرون أنها ضرورية في تصميم البطاقة .

      · وفي ضوء ملاحظات المحكمين وآرائهم وصلت البطاقة – في صورتها النهائية – إلى خمس وثلاثين عبارة ، وضعت في بطاقة ، والملحق ⁽⁴⁾ يعرض الصورة النهائية لبطاقة ملاحظة تقييم الأداء التدريسي للطالب المعلم وفقا لاستراتيجية الخريطة الدلالية.

د –  ثبات البطاقة :

لإيجاد ثبات البطاقة استخدم الباحث طريقة اتفاق الملاحظين ( الباحث وزميل له ) في حساب الثبات ، وكما ذكر " ميدلي " Medley أن هذه الطريقة تتطلب استخدام أكثر من ملاحظ ( اثنين عادة ) لملاحظة التدريس للمعلم نفسه ، وأن يعمل كل منهما مستقلا عن الآخر ، وأن يستخدم كل من الملاحظين نفس الرموز لتسجيل الأداءات التي تحدث في أثناء فترة الملاحظة ، وأن ينتهي كل منهما من التسجيل في التوقيت نفسه ، أي في نهاية الفترة الزمنية الكلية المخصصة للملاحظة ، وفي ضوء ذلك يمكن أن تحدد عدد مرات الاتفاق بين الملاحظين ، وعدد مرات عدم الاتفاق في أثناء الفترة الكلية للملاحظة ، ثم تحسب نسبة الاتفاق بين الملاحظين ، باستخدام معادلة " كوبر " Coper  ، لحساب نسبة الاتفاق ، وهي :

                                عدد مرات الاتفاق

نسبة الاتفاق =                                                           x 100 

                  عدد مرات الاتفاق + عدد مرات عدم الاتفاق

ونستطيع أن نُحسن ثبات تقييم الأداء بتحديد محكات التقدير مُقدما ( جابر عبد الحميد جابر ، 2002 ، 69 ) . وقد حدد " كوبر " مستوى الثبات بدلالة نسبة الاتفاق ، التي يجب أن تكون : 85 %  فأكثر لتدل على ارتفاع ثبات الأداة ( محمد أمين المفتي ، 1984 ، 61-62 ) .

وبناء على ذلك قام الباحث مستعينا بأحد زملائه المتخصصين في طرائق تدريس اللغة العربية بملاحظة عشرة طلاب ، وبعد تطبيق المعادلة المذكورة ، كانت نسبة الاتفاق بين الملاحظَيْن كما يعرضها الجدول التالي :

جدول ( 1 ) نسب الاتفاق بين الملاحظين لحساب ثبات

             بطاقة تقييم الأداء التدريسي للطالب المعلم وفقا لاستراتيجية الخريطة الدلالية

   ومن الجدول السابق نجد أن أعلى نسبة اتفاق بين الملاحظين كانت ( 94.28 ) وأن أقل نسبة اتفاق كانت ( 85.71 ) وتدل هذه النسب على ارتفاع مستوى ثبات البطاقة .

         4- بطاقة ملاحظة تقييم الأداء التدريسي للطالب المعلم وفقا لاستراتيجية التدريس التبادلي :

مر إعداد بطاقة الملاحظة الخاصة بتقييم الأداء التدريسي للطالب المعلم في القراءة وفقا لاستراتيجية التدريس التبادلي بالخطوات التالية :

أ - هدف البطاقة : تهدف البطاقة المستخدمة في هذا البحثِ إلى تقييمِ الأداءِ التدريسي وفقا لاستراتيجية التدريس التبادلي لطلاب شعبة اللغة العربية المعلمين  في أثناء تدريسهم لموضوعات القراءة من خلال ممارستهم الفعلية ؛ لمعرفة أثر تدريبهم على استخدامهم للاستراتيجية.

بـ - خطوات إعداد البطاقة : وتشمل تحديد السلوكيات المكونة لاستراتيجية التدريس التبادلي ، وقد حددت وفقا لما يلي :

  · استعرض الباحث ما كتب بشأن الاستراتيجية ، وتمثل هذه الخطوة الجانب الأكبر لاشتقاق الخصائص الأساسية .

· أجرى الباحث مسحا للدراسات السابقة الخاصة بالاستراتيجية وخطوات تنفيذها ،   وأدوار كل من المعلم والمتعلم فيها .

   وفي ضوء ما تقدم اقترح الباحثُ قائمة ملاحظة تتضمن السلوكياتِ الأساسيةَ التي ينبغي أن يمارسَهَا الطالبُ المعلمُ في هذه الاستراتيجيةِ ، وقد تضمنت قائمة الملاحظة – في صورتها المبدئية – ثلاثة وأربعين أداء ، صِيغَتْ في صورة إجرائية ، مع وضع ثلاث استجابات أمام كل أداء ، هي : نعم ، لا ، تعديل .

جـ - صدق البطاقة : وقد مر بالخطوات التالية :

·              عُرضت العباراتُ الإجرائيةُ – في صورتها المبدئية – على مجموعةٍ من المحكمين المتخصصين في المناهج وطرق التدريس وعلم النفس ، بعد تعريفهم بالاستراتيجية ، وخطوات تنفيذها ، وأدوار كل من المعلم والمتعلم فيها  ، والهدف من القائمة ؛ لإبداء الرأي حول عناصرها بـ :

·  تعديل ما يرون ضرورة لتعديله .

·  حذف ما يرون ضرورة لحذفه .

·  إضافة ما يرون ضرورة لإضافته .

·  تقدير صدق دلالة فقرات بطاقة الملاحظة على المضمون الذي يفترض أنها تقيسه .

·  تسجيل أية ملاحظات أخرى يرون أنها ضرورية في تصميم البطاقة .

      · وفي ضوء ملاحظات المحكمين وآرائهم وصلت البطاقة – في صورتها النهائية – إلى ستة وثلاثين عبارة ، وضعت في بطاقة ، والملحق ^{( 5 )} يعرض الصورة النهائية لبطاقة ملاحظة تقييم الأداء التدريسي للطالب المعلم وفقا لاستراتيجية التدريس التبادلي .

د – ثبات البطاقة :

          باتباع الأسلوب المستخدم في حساب ثبات بطاقة تقييم الأداء التدريسي للطالب المعلم وفقا لاستراتيجية الخريطة الدلالية ذاته ، كانت نسبة الاتفاق بين الملاحظين كما يعرضها الجدول التالي  :

جدول ( 2 ) نسب الاتفاق بين الملاحظين لحساب ثبات

            بطاقة تقييم الأداء التدريسي للطالب المعلم وفقا لاستراتيجية التدريس التبادلي

ومن الجدول السابق نجد أن أعلى نسبة اتفاق بين الملاحظين كانت ( 91.66 ) وأن أقل نسبة اتفاق كانت ( 86.11 ) وتدل هذه النسب على ارتفاع مستوى ثبات البطاقة .

اختيار أسلوب الملاحظة المناسب في تطبيق الاستراتيجيتين :

لضمان نظام تقييم صادق فإنه ينبغي أن نضمن أن المدرسين سوف يقدرون على البرهنة على الأداء وفقا للمحكات المطلوبة ( جابر عبد الحميد جابر ، 2002 ، 297 ) ولذا فإن تقييم الأداء القائم على الملاحظة يتطلب تطبيق المعلمين ما تعلموه بتأدية مهام وأعمال فيزيقية ، وبإنتاج منتجات عيانية يمكن ملاحظتها وتقييمها ( المرجع السابق ، 127 ) . وهناك عدة أساليب لقياس أداءات المعلم بمستوى دقيق وعلمي ، ومنها :

·        نظام البنود أو الفئات Category System  ⁽· ⁾ .

·         نظام العلامات  System Sign ⁽·^{· )} .

ونظرا لأن الهدف من البطاقتين هو تقييم أداءات الطلاب المعلمين تخصص اللغة العربية فيما يتعلق بمدى تمكنهم من استخدام الاستراتيجيتين في أثناء تدريسهم القراءة ، فإن نظام العلامات أو القوائم سابقة الإعداد يعد أكثر ملاءمة لهذا الغرض ؛ لأنه يحقق هدف الدراسة ، وهو تعرف ما إذا كان الطالب المعلم يستخدم الأداءات التي تحقق مظاهر السلوك التدريسي المحددة أم لا ، كما أنه يتيح للملاحظ وضع علامات تحت الفقرات المخصصة لها فور قيام المعلم بالأداء دون الاهتمام بتكرار هذه الأداءات أو تلك ، حيث إن قيام المعلم بسلوك معين أو عدم قيامه به هو الذي يهمنا في هذه الدراسة .

استخدم أسلوب التقدير الكمي بالدرجات حتى يمكن التوصل إلى معرفة مستويات الطلاب المعلمين في كل مهارة - خاصة بتطبيق الاستراتيجية المراد التحقق من التدريب عليها وبالتالي القدرة على استخدامها -  بصورة أقرب إلى الموضوعية ، حيث حددت ثلاثة مستويات من الأداء : تمكن تام ( ثلاث درجات ) تمكن بدرجة متوسطة ( درجتان ) عدم تمكن ( درجة واحدة ) وطلب من الملاحظ وضع علامة ( √ ) أمام مستوى الأداء لكل مهارة .

ثالثا : اختيار مجموعة الدراسة والتصميم التجريبي :

اتبع البحث المنهج التجريبي نظام المجموعة الواحدة { وهم مجموعة طلاب شعبة اللغة العربية بالفرقة الثالثة بكلية التربية بنزوى البالغ عددهم ستة وثلاثون طالبا} وقد قسموا إلى مجموعتين فرعيتين متساويتين ، الأولى : تدرب على استخدام استراتيجية الخريطة الدلالية ، وعددها ثمانية عشر طالبا ، والأخرى : تدرب على استخدام استراتيجية التدريس التبادلي ، وعددها ثمانية عشر طالبا أيضا ، وقد اشتملت التجربة علي :

1- التطبيق القبلي للاختبارين :

       طُبق الاختبار التحصيلي لاستراتيجية الخريطة الدلالية للطالب المعلم علي المجموعة التجريبية الأولى ، والاختبار التحصيلي لاستراتيجية التدريس التبادلي على المجموعة التجريبية الثانية ، وذلك في بداية الفصل الدراسي الأول للعام الأكاديمي 2003 / 2004 م ، قبل عملية التجريب .

2- التطبيق القبلي لبطاقتي الملاحظة :

     طُبقت بطاقة ملاحظة تقييم الأداء التدريسي للطالب المعلم وفقا لاستراتيجية الخريطة الدلالية علي المجموعة التجريبية الأولى ، وبطاقة ملاحظة تقييم الأداء التدريسي للطالب المعلم وفقا لاستراتيجية التدريس التبادلي على المجموعة التجريبية الثانية ، بواقع ثلاث حصص لكل طالب / معلم ؛ لمعرفة المستويات القبلية التي تساعد في العمليات الإحصائية الخاصة بنتائج البحث ، وذلك في أثناء تدريب الطلاب في التربية العملية المتصلة بالفصل الدراسي الأول للعام الأكاديمي 2003 / 2004 م ، وفي أثناء تدريسهم للقراءة ، بعد أن قام الباحث بتدريب المعلمين المتعاونين على كيفية الملاحظة وتقدير الدرجات ، والرد على استفساراتهم ، والجدول (3) يعرض التطبيق القبلي لبطاقتي الملاحظة على مجموعتي البحث التجريبيتين .

جدول {  3} التطبيق القبلي لبطاقتي الملاحظة على مجموعتي البحث التجريبيتين

2- التدريس للمجموعتين التجريبيتين  : من خلال مشغل  { استراتيجيات التدريس } الذي يُدرس في اثنتي عشرة ساعة ، قام الباحث بتقسيم طلاب الفرقة الثالثة شعبة اللغة العربية بكلية التربية بنزوى إلى مجموعتين ، تدرس الأولى وفقا لاستراتيجية الخريطة الدلالية ، وتدرس الأخرى وفقا لاستراتيجية التدريس التبادلي ، كما يأتي :

    أ- التدريس للمجموعة التجريبية الأولى : وقد تم ذلك وفقا للخطوات التالية :

   - في المشغل الأول : وزع الباحث على كل طالب نسخة من دليل استراتيجية الخريطة الدلالية ، ثم طلب من الطلاب جميعهم قراءة الجزء النظري من الدليل ( الذي يتضمن مقدمة الدليل ، وأهم المصطلحات التي يشتمل عليها ، ومجموعة الإرشادات العامة التي تدور حول الاستخدام الجيد للاستراتيجية في حصص القراءة لتنمية مهارات الفهم ، ودور كل من المعلم والمتعلم في أثناء تطبيقها ) قراءة صامتة لمدة نصف ساعة تقريبا.

 - عقب الانتهاء من القراءة الصامتة جرت مناقشة مفتوحة تأكد الباحث فيها من جدية قراءة الطلاب للدليل ، ورد على استفساراتهم حول الأمور غير الواضحة بالنسبة لهم . 

   - في نهاية المشغل كلّف الباحثُ الطلابَ بقراءة الجزء التطبيقي الذي يشمل النماذج التطبيقية لكيفية السير في دروس القراءة باستخدام الاستراتيجية المقترحة في كل نوع من أنواعها الأربعة { النص الحدثي ، النص الوصفي ، النص القصصي ، نص المقارنة } ، وتحديد النقاط الغامضة .

   - في المشغل الثاني : جرت مناقشة مفتوحة بين الباحث والطلاب من خلال الجزء التطبيقي ، وركز الباحث على الإجراءات الفعلية لكل نوع من أنواع الخريطة الدلالية داخل الفصل .

   - تكليف جميع الطلاب بإعداد موضوع قرائي تطبق فيه استراتيجية الخريطة الدلالية لنص وصفي .

- في المشغل الثالث : اختار الباحث ستة من الطلاب لعرض الدروس التي أعدوها ، خصص لكل طالب خمس عشرة دقيقة ، على أن يتم العرض على شفافيات من خلال جهاز العرض العلوي ؛ للاحتفاظ بالمعروض عند مناقشته .

- مناقشة الطلاب فيما عرضوه ، ولفت نظرهم إلى بعض الملاحظات التي لم تراع ، وتقديم الإرشادات والنصائح اللازمة .

- تكليف الطلاب الذين عرضوا دروسهم بإعادة إعداد الدروس في ضوء المناقشات والملاحظات المطروحة .

- تكليف جميع الطلاب بإعداد موضوع قرائي تطبق فيه استراتيجية الخريطة الدلالية لنص حدثي .

- في المشغل الرابع : سارت الإجراءات نفسها التي جرت في المشغل الثالث مع تكليف جميع الطلاب بإعداد موضوع قرائي تطبق فيه استراتيجية الخريطة الدلالية لنص قصصي .

- في المشغل الخامس: سارت الإجراءات نفسها التي جرت في المشغل الرابع مع تكليف جميع الطلاب بإعداد موضوع قرائي تطبق فيه استراتيجية الخريطة الدلالية لنص مقارن .

- في المشغل السادس والأخير : سارت الإجراءات نفسها التي جرت في المشغل الخامس مع تكليف جميع الطلاب بتنفيذ هذه الاستراتيجية في تدريس القراءة في أثناء تدريبهم في التربية العملية المنفصلة والمتصلة .

بـ - التدريس للمجموعة التجريبية الثانية: التي تدرس وفقا لاستراتيجية التدريس التبادلي ، وقد تم ذلك وفقا للخطوات التالية :

   - في المشغل الأول : وزع الباحث على كل طالب نسخة من دليل استراتيجية التدريس التبادلي ، ثم طلب من الطلاب جميعهم قراءة الجزء النظري من الدليل ( الذي يتضمن مقدمة الدليل ، وأهم المصطلحات التي يشتمل عليها ، ومجموعة الإرشادات العامة التي تدور حول الاستخدام الجيد للاستراتيجية في حصص القراءة لتنمية مهارات الفهم ، ودور كل من المعلم والمتعلم في أثناء تطبيقها ) قراءة صامتة لمدة نصف ساعة تقريبا.

 - عقب الانتهاء من القراءة الصامتة جرت مناقشة مفتوحة تأكد الباحث فيها من جدية قراءة الطلاب للدليل ، ورد على استفساراتهم حول الأمور غير الواضحة بالنسبة لهم . 

   - في نهاية المشغل كلّف الباحثُ الطلابَ بقراءة الجزء التطبيقي الذي يشمل المراحل الثلاث لتطبيق الاستراتيجية ، وهي : مرحلة التقديم ، مرحلة التدريب الموجه ، مرحلة العمل التبادلي ، وتحديد النقاط الغامضة .

   - في المشغل الثاني : جرت مناقشة مفتوحة بين الباحث والطلاب من خلال الجزء التطبيقي ، وركز الباحث على الإجراءات الفعلية لكيفية السير في دروس القراءة وفقا لهذه الاستراتيجية .

- في المشغل الثالث : جرت مناقشة مفتوحة بين الباحث والطلاب من خلال الجزء التطبيقي ، وركز الباحث على كيفية استخدام بطاقات مهمات التدريس التبادلي الخمس .

- تكليف جميع الطلاب بإعداد موضوع قرائي تطبق فيه استراتيجية التدريس التبادلي .

- في المشغل الرابع : اختار الباحث ستة من الطلاب لعرض الدروس التي أعدوها ، خصص لكل طالب خمس عشرة دقيقة ، على أن يتم العرض على شفافيات من خلال جهاز العرض العلوي ؛ للاحتفاظ بالمعروض عند مناقشته .

- مناقشة الطلاب فيما عرضوه ، ولفت نظرهم إلى بعض الملاحظات التي لم تراع ، وتقديم الإرشادات والنصائح اللازمة .

- تكليف الطلاب الذين عرضوا دروسهم بإعادة إعداد الدروس في ضوء المناقشات والملاحظات المطروحة .

- تكليف جميع الطلاب بإعداد موضوع قرائي آخر تطبق فيه استراتيجية التدريس التبادلي بعد وضع الملاحظات التي جرت في الحسبان .

- في المشغلين الخامس والسادس : سارت الإجراءات نفسها التي جرت في المشغل الرابع مع تكليف جميع الطلاب بتنفيذ هذه الاستراتيجية في تدريس القراءة في أثناء تدريبهم في التربية العملية المنفصلة والمتصلة .

4- التطبيق البعدي للاختبارين :    

     بعد الانتهاء من تدريس الاستراتيجيتين المقترحتين طُبق الاختبار التحصيلي لاستراتيجية الخريطة الدلالية للطالب المعلم علي المجموعة التجريبية الأولى ، والاختبار التحصيلي لاستراتيجية التدريس التبادلي على المجموعة التجريبية الثانية ، ؛ لقياس أثر اكتسابهم للاستراتيجيتين .

5- التطبيق البعدي لبطاقة الملاحظة :

       بعد الانتهاء من تدريس الاستراتيجيتين المقترحتين طُبقت بطاقة ملاحظة تقييم الأداء التدريسي للطالب المعلم وفقا لاستراتيجية الخريطة الدلالية علي المجموعة التجريبية الأولى بواقع ثلاث حصص لكل طالب / معلم ، كما طبقت بطاقة ملاحظة تقييم الأداء التدريسي للطالب المعلم وفقا لاستراتيجية التدريس التبادلي علي المجموعة التجريبية الثانية بواقع ثلاث حصص لكل طالب / معلم ؛ لقياس أثر تدريب المجموعتين على استخدام الاستراتيجيتين كل على حدة في تدريس القراءة ، وذلك في أثناء تدريب الطلاب في التربية العملية المتصلة بالفصل الدراسي الثاني للعام الأكاديمي 2003 / 2004 م ، بواسطة المعلمين المتعاونين بعد أن قام الباحث بتدريبهم على كيفية الملاحظة ⁽· ⁾ وتقدير الدرجات .

رابعا : المعالجة الإحصائية :

     استخدم الباحث اختبار " ت " لإيجاد دلالة الفروق بين متوسطات المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية في القياسين القبلي والبعدي ، لكل من الاختبارين وبطاقتي الملاحظة.

خامسا : نتائج الدراسة :

     للإجابة عن تساؤلات البحث ، والتحقق من صحة فروضه ، قام الباحث بإجراء التحليلات الإحصائية لنتائج القياسين القبلي والبعدي  لمجموعتي البحث التجريبيتين الأولى والثانية ، كما يلي :

الفرض الأول : وينص علي :  

1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجـــــات طلاب المجموعة التجريبية الأولى في نتائج اختبار استراتيجية الخريطة الدلالية ، في القياسين القبلي والبعدي ، والفرق لصالح القياس البعدي .

     لاختبار صحة الفرض السابق قام الباحث باستخدام أسلوب " ت " لتحليل نتائج القياسين القبلي والبعدي ، والجدول التالي يعرض هذه النتائج : 

جدول ( 4) نتائج التطبيقين القبلي والبعدي

لاختبار استراتيجية الخريطة الدلالية  على المجموعة التجريبية الأولى

       ومن الجدول ( 4) يتضح أن قيمة " ت " تساوي : 26.072، وهي دالة عند مستوى أقل من : 05و0 ، مما يدل علي أن هناك فروقا دالة إحصائيا بين القياسين القبلي والبعدي لاكتساب استراتيجية الخريطة الدلالية لصالح القياس البعدي ، مما يؤكد صحة الفرض الأول .

الفرض الثاني : وينص علي :  

2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجـــــات طلاب المجموعة التجريبية الثانية في نتائج اختبار استراتيجية التدريس التبادلي ، في القياسين القبلي والبعدي ، والفرق لصالح القياس البعدي .

     لاختبار صحة الفرض السابق قام الباحث باستخدام أسلوب " ت " لتحليل نتائج القياسين القبلي والبعدي ، والجدول التالي يعرض هذه النتائج : 

جدول ( 5) نتائج التطبيقين القبلي والبعدي

لاختبار استراتيجية التدريس التبادلي  على المجموعة التجريبية الأولى

       ومن الجدول ( 5) يتضح أن قيمة " ت " تساوي : 28.966، وهي دالة عند مستوى أقل من : 05و0 ، مما يدل علي أن هناك فروقا دالة إحصائيا بين القياسين القبلي والبعدي لاكتساب استراتيجية التدريس التبادلي لصالح القياس البعدي ، مما يؤكد صحة الفرض الثاني .

الفرض الثالث : وينص علي :  

3- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجـــــات طلاب المجموعة التجريبية الأولى في نتائج بطاقة ملاحظة استراتيجية الخريطة الدلالية ، في القياسين القبلي والبعدي ، والفرق لصالح القياس البعدي .

     لاختبار صحة الفرض السابق قام الباحث باستخدام أسلوب " ت " لتحليل نتائج القياسين القبلي والبعدي ، والجدول التالي يعرض هذه النتائج : 

جدول ( 6) نتائج التطبيقين القبلي والبعدي

لبطاقة الملاحظة الخاصة باستراتيجية الخريطة الدلالية  على المجموعة التجريبية الأولى

       ومن الجدول ( 6) يتضح أن قيمة " ت " تساوي : 20.313 ، وهي دالة عند مستوى 01و0 ، مما يدل علي أن هناك فروقا دالة إحصائيا بين القياسين القبلي والبعدي لاستخدام استراتيجية الخريطة الدلالية لصالح القياس البعدي ، مما يؤكد صحة الفرض الثالث .

الفرض الرابع : وينص علي :

4 - توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجـــــات طلاب المجموعة التجريبية الثانية في نتائج بطاقة ملاحظة استراتيجية التدريس التبادلي ، في القياسين القبلي والبعدي ، والفرق لصالح القياس البعدي .       

     لاختبار صحة الفرض السابق قام الباحث باستخدام أسلوب " ت " لتحليل نتائج القياسين القبلي والبعدي ، والجدول التالي يعرض هذه النتائج : 

جدول ( 7) نتائج التطبيقين القبلي والبعدي

لبطاقة الملاحظة الخاصة باستراتيجية التدريس التبادلي على مجموعة البحث

       ومن الجدول ( 7 ) يتضح أن قيمة " ت " تساوي : 27.718 ، وهي دالة عند مستوى  01و0 ، مما يدل علي أن هناك فروقا دالة إحصائيا بين القياسين القبلي والبعدي لاستخدام استراتيجية التدريس التبادلي  لصالح القياس البعدي ، مما يؤكد صحة الفرض الرابع .

سادسا : تفسير النتائج ومناقشتها :

     في ضوء النتائج السابقة يمكن القول بأن البرنامج المقترح لتدريب الطلاب المعلمين قد حقق مستوى جيدا من الفعالية والكفاءة في تحقيق أهدافه ، وكان له أثر ملموس في تحسن مستوى اكتسابهم ( كما قيس بالاختبارين التحصيليين ) واستخدامهم ( كما قيس ببطاقتي الملاحظة )  في القياس البعدي ؛ مقارنة بمستوى أدائهم في القياس القبلي .

     وقد يرجع ذلك إلي طبيعة التدريب وفلسفته التي تركز على إكساب الطلاب المعلمين القدرات والمهارات التي تؤهلهم لممارسة الاستراتيجيتين مع تلاميذهم في أثناء قيامهم بالتدريس داخل حجرة الدراسة ، حيث إن الطلاب المعلمين – بعد تدريب الباحث لهم على استخدام الاستراتيجيتين – كانوا قد ألموا بالاستراتيجيتين ، كل مجموعة والاستراتيجية التي دربت عليها ، كما كانوا حريصين على تطبيق معظم ما درسوه وممارسته مع تلاميذهم ، كما أتاحوا الفرص المناسبة لتلاميذهم للتفاعل ( بين المعلمين وتلاميذهم ) وبين معلومات التلاميذ السابقة والمعلومات الجديدة في موضوعات القراءة التي يدرسونها ، مما يؤدي إلى تكامل المعارف وزيادة استيعابها ، كما أنهم كانوا حريصين على استخدام طريقة الحوار والمناقشة والربط وعقد الموازنات بين أجزاء الموضوع الواحد ، والموضوعات المختلفة ، وكذلك تهيئة الفرص أمام التلاميذ لاستخلاص المعلومات بأنفسهم ، هذا وقد ظهرت بعض السلوكيات الأخرى في أداء الطلاب المعلمين ، من أهمها :

·        تشجيع التلاميذ على تبادل الآراء وطرح أفكارهم حول الفكرة أو القضية المطروحة .

·        تقدير آراء التلاميذ واحترامها ومراعاة شعورهم .

·        تشجيع تلقائية التعبير وطلاقة الأفكار ؛ لإنتاج أكبر عدد منها .

·        تقبل أوجه النقص في الأفكار التي يقدمها التلاميذ .

·        الاهتمام بأسئلة التلاميذ الغريبة وغير المألوفة ، والانتباه إلى كثير منها .

·        التخفف من العصبية الزائدة في أثناء التدريس ، وبخاصة أنهم لا يزالون طلابا .

·        تشجيع التلاميذ على المشاركة المستمرة في أثناء الحصة .

·   إتاحة الفرص للتلاميذ لممارسة التعلم الذاتي { في أثناء القراءة الصامتة } والتعاوني من خلال الأنشطة اللغوية المختلفة ، وبخاصة الأنشطة الكتابية .

·        الحرص على استثارة الأسئلة التي تساعد التلاميذ على التفكير والإبداع .

·        استخدام الألفاظ اللطيفة وعبارات المدح والثناء داخل الفصل .

·        تنمية ثقة التلاميذ في إدراكاتهم الخاصة ، وأفكارهم الشخصية .

·        إثارة التلاميذ للإحساس بالمشكلات عن طريق التساؤل المستمر والبحث والاستفسار .

·   تقديم أسئلة للتلاميذ تستثيرهم ؛ لإدراك الثغرات والنقائص في معلوماتهم ، ليبحثوا عما يسد هذه الثغرات ويكمل هذه النقائص .

·   تطبيق المبادئ المستخلصة من الاستراتيجيتين كرسم الخرائط الدلالية واستخدام بطاقات مهمات التدريس التبادلي في أثناء تدريس فنون اللغة وفروعها المختلفة ، حيث أصبحت سمة مميزة لهم .

          والسلوكيات السابقة أصبحت تمارس بشكل تلقائي في أثناء تدريبهم الميداني المنفصل والمتصل -  بعد انتهائهم من التدريب على استخدام الاستراتيجيتين كل مجموعة على حدة - مما أثار إعجاب المعلمين المتعاونين ، وأدى إلى ارتفاع مستوى أدائهم التدريسي ، وقد جاءت هذه النتائج متفقة مع نتائج الدراسات التي تناولت تدريب المعلمين والطلاب المعلمين على استخدام الاستراتيجيتين ، ومنها : ( Martha R. Haggard, 1985 ) (Carrell, Becky G. Pharis &Patricia L. & Joseph C. Liberto, 1998 )  Lemiech & Hertzog, 1999 ) ( ، ( Abd Elrehim Saad El-Din A , 1993 ) .

سابعا : التوصيات والمقترحات :

في ضوء نتائج الدراسة وإجراءاتها يُوصي الباحث بما يلي :

·   ضرورة تدريب المعلمين – قبل الخدمة وفي أثنائها – على الاستراتيجيات الحديثة في تدريس القراءة ، ومنها استراتيجية الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي ؛ لتنمية القدرات و المهارات العليا من التفكير .

·   ضرورة الاهتمام بتضمين التدريب على الاستراتيجيتين المقترحتين ضمن كفايات إعداد المعلمين عامة ، ومعلمي اللغة العربية خاصة من خلال المشاغل المختلفة ، والتأكد من إتقانهم لهما قبل تخرجهم .

·   تشجيع معلمي اللغة العربية – في جميع المراحل التعليمية – على استخدام استراتيجيتي : الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي لتنمية مهارات اللغة العربية ، وبخاصة مهارات القراءة والفهم ، من خلال عقد دورات تدريبية لهم .

·   تضمين الاستراتيجيتين المستخدمتين في هذا البحث ، وغيرهما في دليل المعلم ، بحيث يتضمن : مفهومهما : وإجراءاتهما ، وكيفية ممارستهما ، ويمكن الاستعانة بالدليلين اللذين استخدمهما الباحث في هذا البحث .

·   الاستفادة ببطاقتي الملاحظة ، ودليل استخدام الاستراتيجيتين في الدراسة الحالية مع عينة أكبر من طلاب اللغة العربية ، مما يقدم دعما للنتائج التي توصل إليها البحث الحالي .

بحوث مقترحة :

·   دراسة فعالية استخدام الاستراتيجيتين { الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي } في تدريس بعض فروع اللغة العربية كالنحو والبلاغة والعروض .

·   دراسة مقارنة بين استخدام استراتيجية الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي ، ومعرفة أثر كل منهما في التحصيل والاحتفاظ والاتجاه نحو المادة .

·   فاعلية برنامج مقترح للمعلمين لاستخدام الاستراتيجيتين ، وأثر ذلك في زيادة تحصيل تلاميذهم في مهارات الفهم القرائي .

·   فاعلية استخدام الاستراتيجيتين { الخريطة الدلالية والتدريس التبادلي } المستخدمتين في البحث الحالي للطلاب المتفوقين في زيادة تحصيلهم ، وتنمية التفكير الابتكاري لديهم .

المراجع :

     أولا : المراجع العربية :

- إبراهيم عبد العزيز البعلي (2001) : فعالية تنظيم محتوى منهج العلوم وفق نظريتي " جانييه " الهرمية و " رايجلوث " التوسعية في التحصيل والتفكير الناقد لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي ، رسالة دكتوراه ( غير منشورة ) كلية التربية ، فرع بنها ، جامعة الزقازيق .

- أحمد حسين اللقاني ، محمد أمين المفتي ( 1982 ) : قائمة ملاحظة لتقويم طلاب التربية العملية ، القاهرة ، مكتبة الأنجلو المصرية  .

- جابر عبد الحميد جابر ( 2002 ) : اتجاهات وتجارب معاصرة في تقويم أداء التلميذ والمدرس ، القاهرة ، دار الفكر العربي .

- جمال سليمان عطية ( 1999 ) : فعالية استراتيجية الخريطة الدلالية في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية ، رسالة ماجستير ( غير منشورة ) كلية التربية ببنها ، جامعة الزقازيق.

- حسن حسين زيتون ( 2001 ) : مهارات التدريس ( رؤية في تنفيذ التدريس ) القاهرة ، عالم الكتب .

-  حسني عصر ( 1999 ) : تأملات في ظلال الموقف التربوي المصري { فصول في النقد التربوي } الإسكندرية ، المكتب العربي الحديث .

- خولة فاضل الزبيدي ( 2003 ) : أساليب التعليم والتعلم الحديثة ، الرياض ، معهد الإدارة العامة / قسم الطباعة والنشر .

- دونا لد أورليخ ، ريتشارد كالاهان ، روبرت هاردر ، هاري جبسون ( 2003 ) : استراتيجيات التعليم ( الدليل نحو تدريب أفضل ) ، ترجمة : عبد الله أبو نبعة ، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع .

-  رمزية الغريب ( 1977 ) : التقويم والقياس النفسي والتربوي ، القاهرة ، الأنجلو المصرية.

- سامي محمد الفطايري ( 1996 ) : فعالية استراتيجية ما وراء الإدراك في تنمية مهارات قراءة النص والميول الفلسفية بالمرحلة الثانوية ، مجلة كلية التربية جامعة الزقازيق ، العدد السابع والعشرون ، الجزء الأول ، سبتمبر ، ص ص : 223- 258 .

- فؤاد البهي السيد (1979): علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشري ، القاهرة : دار الفكر العربي.

- فاتن مصطفى ( 1989) : مدى إتقان طلاب وطالبات المرحلة الثانوية لمهارات القراءة الناقدة ، رسالة ماجستير ( غير منشورة ) كلية البنات ، جامعة عين شمس .  

-  فايزة مصطفى محمد ( 1996 ) :  فعالية برنامج إعداد معلمي العلوم للمرحلة الابتدائية في تنمية مستوى تفكيرهم وتفهمهم للعلم وأثر ذلك على أدائهم التدريسي ، مؤتمر : إعداد معلم المرحلة الابتدائية " رؤية مستقبلية " كلية التربية بقنا ، جامعة جنوب الوادي .

- لويس كوهين ، لورنس مانيون ( 1990 ) : مناهج البحث في العلوم الاجتماعية والتربوية ، ترجمة : كوثر كوجك ، وليم عبيد ، مراجعة : سعد مرسي أحمد ، القاهرة ، الدار العربية للنشر والتوزيع .

 - محمد أمين المفتي ( 1984 ) : سلوك التدريس ، سلسلة معالم تربوية ، إشراف : أحمد حسين اللقاني ، القاهرة ، مؤسسة الخليج العربي .

- مصطفى موسى ( 1994 ) : القراءة الحرة الموجهة ودورها في تنمية القراءة الناقدة والتفكير الناقد لدى الطلاب المعلمين بكلية التربية ، مجلة البحث في التربية وعلم النفس ، جامعة المنيا ، العدد الأول ، يوليو .

ثانيا : المراجع الأجنبية :

- Abd Elrehim Saad El-Din A ( 1993 ) : The Effect of Metacognitive Strategies in Enhancing Reading Comprehension among Prospective teachers of English, Ph. D. Faculty of Education. Al-Azhar University .

- Al-Hilawane, Y  ( 1993 ) : Implementing Reciprocal Teaching : Was it Effective ? , Paper presented at the Annual Meeting of the Midwest Association of teachers of Educational Psychology ( Anderson, IN, October ) .

- Babigin, ( 2000 ) : Comprehension Reciprocal Teaching : An  Effective Pathway to Reading, Literacy Center Coordinator, Tioga Middle school, Fresno, A .

- Blakey, E; Spance, S : ( 1990 ) : Developing Metacognition, ERIC                ( ED327218) .   

- Bottomley D.; Osborn, ( 1993 ) : Implementing Reciprocal Teaching with Fourth- and Fifth-Grade Students in Content Area Reading, Center for the Study of reading, Urbane, IL.

- Brown, A, Campione, j ( 1992 ):Students as Researchers and Teachers, In Keefe, W; Wilber (Eds.) : Teaching for Thinking (pp:49-57) Reston, VA: National Association of Secondary School Principals .

- Carrel , Patricia, Pharis, Becky, G. & Liberto Joseph .C. ( 1998 ) : Metacognitive strategy training for ESL Reading, TESOL Quarterly, 33/4, pp. 647-679 . 

- Channell, Joanna ( 1981) : Applying semantic theory to vocabulary teaching. English Language Teaching Journal, XXXV/2 pp. 115-125 .

- Dole, Janice, A. and Other ( 1991 ) : Effects of two types of prereading instruction on the comprehensions of narrauve and expository text, Reading Research Quarterly XXV1/2,pp. 144-159 .

- Fery, Edward B. ( 1987 ) : Picture Nouns for Reading and vocabulary involvement, The Reading Teacher, 41/9, pp. 968-972 .

- Hertzog, H & Lemiech J, ( 1999 ) : Reciprocal Teaching and Learning : What Do Master Teachers and Student Teachers Learn from Each Other ? Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association ( Montreal, Quebec, April 19-23 ).

- Frances's. Eckart J ( 1992 ) : The Effects of Reciprocal Teaching on Comprehension, EDRS Document Details for – ED350572 .         

- Jeffrey, M  ( 2000 ) : Reciprocal Teaching of Social Studies in Inclusive Elementary Classrooms, Journal of Learning Disabilities, Austin, Jan/Feb .

- Kahre, S; McWethy, C; Robertson J; Waters, S ( 1999 ) : Improving Reading Comprehension through the Use of Reciprocal Teaching. Master's Action Research Project, Saint Xavier University and IRI/Skylight. 

- Linda C. Coleman, ( 1995) : The Effect of Semantic Mapping on Reading Comprehension in the Mississippi Delta, Ed. D. D.A.I – A. 45/5, p. 1641 .

- Mamduh E. Ateya ( 1996 ) : A suggested course for developing vocabulary Learning Strategies of Students of English in Faculties of Education, Ph.D. Faculty of Education, Banha Zagazig University .

- Martha R. Haggard, ( 1985 ) : An Interactive Strategies to content Reading, Journal of Reading, 29/3 .

- M.C. McKenna & R.D. Robinson,  ( 1997 ) : Teaching Through Test, Now York : Longman.

- McCarthy, Michael ( 1990 ) : Vocabulary, Oxford : Oxford University   Press. 

- Melendez T. Andal ( 1993 ) : The effects of semantic mapping on the reading comprehension of Filipino-American Elementary Student, Ph. D. D.A.L-A. 53/7, p. 2311.

- Mmihogic, Vincent ( 1990 ) : Constructing A Semantic Map for Textbook,  Journal of Reading, 33/6, pp. 464-466 .

- Orr, P ( 1989 ) : Improving Critical Reading Skills by Use of Multiple          Methods Materials Individualized Instruction Educational Specialist Practicum, Nova University .

- Palincsar, A ( 1986 ) : Metacognitive strategy instruction. Exceptional Children, 53,118-124.

 - Patricia L. Carrell & Joan C. Eisterhold, ( 1983 ) : Schema theory and ESL Reading Pedagogy, TESOL Quarterly, 17/4, pp 553-571.

- Patricia L. Carrell , Becky G. Pharis & Joseph C. Liberto ( 1989 ) : Metacognitive strategy training for ESL Reading, TESOL Quarterly, 33/4, pp. 647-679 .

- Pittelman, Susan & Heimilich, Joan ( 1986 ) : Semantic Mapping  Classroom Application, Newark : International Reading Association .

- Raymond, C ( 1999 ) : Strategies for Reading Comprehension : Reciprocal Teaching, ( on-line ). http://curry.edschool .Virginia. 

- Reigeluth, C. (1991) :  The Elaboration Theory : Task  Content Analysis and Sequencing. Paper Presented an The Annual meeting of The Association of Educational Communications and Technology (or Lando, P. 16 ) .                                                                                      

- Richard, C. Sinatra, Josephine Staha Gemake & David N. Berge, (1985) Improving Reading Comprehension of disabled reader through semantic mapping, The Reading Teacher, 38/I,pp.22-29 .    

- Ricahads, Kathleen ( 1993 ) : Using semantic Napping, cooperative groups and toys to build descriptive write, The Reading Teacher, 46/5, pp.449-452.

-Weedman, L. V, ( 2003 ) :Reciprocal Teaching Effects Upon Reading Comprehension Levels on Students in 9 th Grads , in:

 http://wwwlib.com/dissertations/search.page/3077709 .

- Trent -Wilson, V . (1991) : The Effects of A Micro teaching program upon the Critical Thinking skills of pre service Teacher . D.A.I., Vol.51, No.9, pp. 2976-2977-A .

- Zaid, Mohammed, A. ( 1995 ) : Semantic mapping in communicative Language teaching, English Teaching forum, 33/3,pp.6-11