جامعة المنصورة                                       

كلية التربية بدمياط                                                                                                                                                 بسم الله الرحمن الرحيم

قسم المناهج وطرق التدريس

 

 

 

فاعلية بعض أنماط التغذية الرجعة في التحصيل والاحتفاظ بالتراكيب النحوية لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي

ذوي صُعُوبَات  التَّعَلُّمِ

 

إعداد

د . رضــا أحمد حافظ الأدغــــم                         د. جمال الدين محمد الشامي

مدرس المناهج وطرق تدريس اللغة العربية                    مـدرس علـم النفـس التربـوي

كلية التربية بدمياط – جامعة المنصورة                 كلية التربية بدمياط – جامعة المنصورة

 

1421هـ-2000م

 

 

 

د . رضا أحمد حافظ الأدغم                                                            د. جمال الدين محمد الشامي

m :    

لم يعد معيار الحكم علي تقدم المجتمعات بمقدار ما تمتلكه من ثروات طبيعية وأدوات وإمكانات حربية ، بل يُقاس بمقدار ما توليه تلك المجتمعات من اهتمام ورعاية لأبنائها عامة وأطفالها بصفة خاصة العادي منهم وغير العادي .

ويتجلى أهم مظاهر هذا الاهتمام في الوقت الراهن في رعاية ذوي الاحتياجات الخاصة وتعليمهم ، حَيْثُ إن التعلم أصبح أسلوب حياة ، ولذا فإن كل عمل ينهض لتيسير هذا التعلم ، والتغلب على صعوباته هو عمل مُفيد للأمة التي تعمل على إعداد أبنائها للمواطنة الصالحة .

ولما كانت المدرسة هي المؤسسة المسئولة عن عملية التعلم فإنها مطالبة اليوم – أكثر من أي وقت مضى – ببذل جهودها لتربية الإنسان العصري القادر علي التفكير الصحيح البناء ، المُزود بالمعرفة والمهارات الأساسية التي تُمكنه من التواؤم مع طبيعة العصر الذي يتسم بالتقدم التكنولوجي ، ولن يتأتى ذلك إلا إذا تحرر الإنسان العصري من صًعُوبَات التَّعَلُّمِ التي تُواجهه طوال حياته .

ولذا تحظى ظاهرة صًعُوبَات التَّعَلُّمِ باهتمام مطرد من المربين وعلماء النفس ، وكانت للتطورات التي لحقت بعمليات التعلم وأساليبه أثر مُتعاظم في الاهتمام بهذه الظاهرة التي تشيعُ بنسبة كبيرة في مدارسنا بمختلف مراحل التعليم ، كما أنَّ مجال صًعُوبَات التَّعَلُّمِ من المجالات المهمة التي يتضح فيها مدى واسع من الفروق الفردية بين الأفراد ( أنور الشرقاوي ، 1988 ) ⁽ä ⁾

وتُعبر صًعُوبَات التَّعَلُّمِ عن نفسها في عجز أصحابها من المتعلمين عن مسايرة بقية أقرانهم في تحصيل المقررات الدراسية واستيعابها .

 

صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في اللغة عامة ، والتراكيب النحوية خاصة .

تدرس اللغة العربية لتحقيق أربعة أهداف أساسية ، تتمثل في فهم اللغة حين تُسمع أو تقرأ ، وإفهامها للآخرين بواسطة الكلام أو الكتابة ، والمهارات اللغوية التي يجب أن يمتلكها المتعلم ليتمكن من تحقيق هذه الأهدافِ هي : الاستماع والحديث والقراءة والكتابة ، والتراكيب النحوية ⁽ä⁾ فرع من فروع اللغة العربية التي تدرس لإتقان المهارات الأربع السابقة ، والعناية بها يُؤدي إلي صحة الأساليب وسلامة التراكيب وتقويم اللسان من الزلل والاعوجاج .

واللغات علي اختلافها أقدم وجودا من قواعدها ، ولعل استحداث القواعد النحوية لأية لغة كان بهدف الحفاظ عليها من ضياع هويتها ، حين تطورت الحياة ونشطت سبل الاتصالات ، وما نتج عن ذلك من اختلاط الشعوب وتزاوج الثقافات .

واللغة العربية – كغيرها من اللغات – جاءت قواعدها علي يد نُحاتها ؛ لتحميها من التحريف واللحن والفساد اللغوي ، وأصبحت هذه القواعد وسيلة لضبط اللسان والقلم .

( محمد علاء الدين حلمي الشعيبي ، 1999 ، 24 )

واللغة دون النحو كما يرى (Batstone, 1994 : 3-4  ) تكون مشوشة لا نظام لها ، وعلينا فقط – كما يرى – أن نتخيل هذا الكم الهائل من الكلمات إذا ما وُضع جنبا إلى جنب دون نهج أساس لكيفية تنظيمه ، ومن هنا فدراسة النحو تهدف إلى وضع إطار تنظيمي متناسق للأسس اللغوية التي تُهيئ لنا استخدام اللغة وفق نظام لُغوي متفق عليه .

وفي تقرير عن : النحو وتدريسه ووسائل تدعيمه ، أعده مركز البحوث والتقويم التربوي بـ " واشنطن " ( ERIC, 1998 ) جاء : أن مُشكلة النحو تكمن في الأفكار الخاطئة المتعلقة به ، أهمها : أن بعض الأطفال يكتسبون قواعد اللغة طبيعيا دون تعليم ، ولكن كثيرا منهم ممن يعانون صعوبات أكاديمية لغوية لا يستطيعون ذلك ، والحقيقة الأخرى أن بعض القواعد تمثل صعوبة ، وتحتاج إلى جزء كبير من الوقت والتشجيع وإخبار المتعلم بصحة إجاباته أو خطئها { التغذية الرجعة } حتى بالنسبة إلي الماهرين .   

ولعل من المهم أن نشخص الأطفال ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية منذ بداية تعليمهم ، وأن نحاول معالجتهم بشتى الطرق ؛ لصعوبة هذه المادة من جهة ، ولأهميتها من جهة ثانية ، ولتكوين اتجاهات إيجابية في تعليمها منذ المراحل الأولى من جهة ثالثة ، وبخاصة أن مهاراتها تراكمية تعتمد كل مهارة – في كثير من الأحيان – علي ما قبلها وتمهد لما بعدها .

ولذا فإن هذه الدراسة تسعى لعلاج ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية باستخدام إحدى الوسائل التي يمكن استخدامها بسهولة في مدارسنا ، وهي التغذية الرجعة .

وتُعَدُّ التغذية الرجعة ^(··⁾ إحدى الوسائل المهمة المؤثرة في عمليتي التعليم والتعلم المدرسي ، وباستخدامها تُصبح أداة تعليمية ، ونشاطا تدريسيا فعالا يمكن من خلالها تحقيق نتائج تعليمية مرغوب فيها مع فئات التلاميذ المختلفة .

ويتفق هذا مع ما أشار إليه ( فؤاد أبو حطب وأمال صادق ، 1983 ، 387 ) حَيْثُ أشارا إلي أن التغذية الرجعة قامت على فرض أساس هو أن : التعليم يزداد سهولة حين يُخبر المتعلم بما إذا كانت استجاباته صحيحة ، ولماذا ، وإذا لم تكن صحيحة يُخبر باتجاه الخطأ ، وتُؤدي هذه المعلومات إلي التصحيح والتحكم الذاتي في السلوك .

كما أوضح " دونهوفن " وآخرون (Dudenhoven et al, 1983, 105  ) أن التغذية الرجعة الفردية تُعَدُّ من أكثر الطرق التربوية الفعالة في التعلم لمنخفضي التحصيل ومرتفعيه عن طريق الاتصال الفردي بين المعلم والتلميذ .

وتُعَدُّ الصعوبات التي تواجه التلاميذ في التراكيب النحوية من أكثر صًعُوبَات التَّعَلُّمِ شيوعا لدى التلاميذ عامة ، وذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ خاصة ، وعلى الرغم من ذلك فإنه من الملاحظ قلة الدراسات العربية التي استهدفت تصميم برامج علاجية لذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ الأكاديمية وخاصة الصعوبات في التراكيب النحوية .

وقد تأكد ذلك من خلال ملاحظة الباحثين الحاليين في أثناء إشرافهما علي مجموعات التربية العملية لطلاب التعليم الابتدائي لعدة أعوام من انخفاض مستوى التلاميذ عامة في التراكيب النحوية ، وتدهور هذا المستوى لدى بعض منهم خاصة أن إجاباتهم غالبا ما تكون خاطئة ، كما أن درجاتهم في الامتحانات التي يعقدها لهم المعلمون درجات متدنية للغاية ، مما حدا الباحثين الحاليين إلي إجراء دراسة تجريبية علاجية باستخدام أحد الأساليب السابقة التي يمكن أن تعالج هذا التدني مع التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ التي لم تحظ من قبل الباحثين بالدراسة والبحث ، ألا وهو : التغذية الرجعة Feedback .

 

ä تحديد المشكلة :

 

تتحدد مشكلة البحث الحالي في السؤال الرئيس التالي :

 

ما فاعلية بعض أنماط التغذية الرجعة في التحصيل والاحتفاظ بالتراكيب النحوية لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ ؟

 

ويتفرع من السؤال السابق الأسئلة الفرعية التالية :

1-    كيف يمكن تشخيص التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية ؟

2-    ما أنماط التغذية الرجعة التي يمكن استخدامها مع التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية ؟

3-  هل يختلف مستوى تحصيل التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية باختلاف أنماط التغذية الرجعة المقدمة إليهم ؟

4-  هل يختلف مستوى الاحتفاظ لدى التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية باختلاف أنماط التغذية الرجعة المقدمة إليهم ؟

 

ä حدود البحث :

 

أجري البحث الحالي على ضوء المحددات التالية :

1-      من حَيْثُ مجموعات البحث : أجري البحث على مجموعة من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية بثلاث مدارس من مدارس مدينة دمياط .

2-               من حَيْثُ محك التشخيص : شُخصت صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية علي ضوء كل من :

أ‌-   محك التباعد : التباعد بين القدرة العقلية كمؤشر للأداء المتوقع ، والتحصيل في التراكيب النحوية كمؤشر للأداء الفعلي .

ب‌-   محك الاستبعاد : بمعنى استبعاد التلاميذ الذين يُعانون من إعاقات حسية .

3-      من حَيْثُ وضع التجريب : طُبقت أربعة أنماط للتغذية الرجعة على أربع مجموعات تجريبية في إطار أقرب إلى مفهوم الفصل الخاص Special Class وليس في إطار الفصل المعتاد ؛ نظرا للطبيعة المختلفة لكل نمط من أنماط التغذية الرجعة من حَيْثُ تفاعل المُجرّب مع التلاميذ .

4-      من حَيْثُ المحتوى : جميع موضوعات التراكيب النحوية المتضمنة في كتــاب " اقرأ وعبر " للصف الرابع الابتدائي للفصل الدراسي الأول ، للعام الدراسي 1999 م / 2000 م .

 

ä أهداف البحث :

     يهدف البحث الحالي إلي :

-         وضع إجراءات تشخيصية للتلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية .

-    اختيار عدد من أنماط التغذية الرجعة التي تتناسب مع التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية ، وتحديد أكثرها فعالية في زيادة التحصيل والاحتفاظ .

 

ä أهمية البحث :

تبدو أهمية البحث الحالي في النواحي التالية :

-    أنه يتصدى لظاهرة من أهم الظواهر ، وهي : صعوبات تعلم التراكيب النحوية التي تتسبب في انخفاض التحصيل في تلك المادة في الصفوف – بل المراحل – التعليمية اللاحقة .

-    تبصير المعلمين بأحد مداخل علاج التلاميذ ذوى صعوبات تعلم التراكيب النحوية ، وهو : تعديل السلوك المرغوب في صورة تقديم أنماط مختلفة من التغذية الرجعة بطريقة إجرائية.

 

ä منهج البحث .

     يستخدم الباحثان الحاليان المنهجين التاليين :

1-  المنهج الوصفي التحليلي : الذي يتمثل في عرض متغيرات البحث المختلفة الخاصة بالتلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ ، من حَيْثُ : تعريفهم ، وكيفية تشخيصهم ، وخصائصهم ، والتغذية الرجعة وأنماطها التي يمكن أن تناسبهم كأحد الأساليب العلاجية لعلاج التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ .

2-  المنهج التجريبي : المتمثل في تجريب بعض أنماط التغذية الرجعة التي تلائم التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ ؛ لقياس مدى فاعليتها علي التحصيل والاحتفاظ  في التراكيب النحوية للمجموعات التجريبية المتعددة .

 

 äتحديد مصطلحات البحث :

 

1-      التغذية الرجعة المكتوبة :

        معلومات في شكل درجة فقط ، أو تعليقات تقويمية يُقدمها المعلم { المجرب } للتلميذ عن أدائه ، بحَيْثُ تشتمل هذه المعلومات علي نواحي الخطأ ، وتقديم المبررات له ، وتوجيه التلميذ لوسائل تجنبه مُستقبلا ، مع إعلامه بنواحي القوة في أدائه أيضا .

 

2-      التراكيب النحوية :

          السياقات التي تفرضها طبيعة القواعد النحوية على أشكال الجمل التي تتخللها ، ويكون التركيز في هذه السياقات على المعنى وإكماله ككل ، وأثر كل كلمة بالسياق في غيرها من الكلمات الموجودة ، بما يفرض نوعا من الارتباط السببي بين عناصر السياق اللغوي .

 

3-      صًعُوبَات التَّعَلُّمِ :

الأطفال الذين يُظهرون تباعدا واضحا بين أدائهم المتوقع { كما يُقاس باختبارات الذكاء } وأدائهم الفعلي { كما يُقاس باختبارات التحصيل } في مجال أو أكثر من المجالات الأكاديمية ، ويكون ذلك في صورة قصور في أدائهم للمهام المرتبطة بهذا المجال مُقارنة بأقرانهم في العمر الزمني والمستوى العقلي والصف الدراسي نفسه ، ويُستثنى من هؤلاء الأطفال ذوو الإعاقات الحسية ، سواء أكانت سمعية أم بصرية أم حركية ، وكذلك المتأخرون عقليا والمضطربون انفعاليا أو المحرومون ثقافيا واقتصاديا ( أحمد البهي السيد وآخرون ، 1998 ، 71 ) .

 

4-      صعوبات التراكيب النحوية :

 يُعرّف الباحثان الحاليان التلاميذ ذوي الصعوبات الخاصة في تعلّم التراكيب النحوية بأنهم التلاميذ الذين تنخفض مُستويات أدائهم في التراكيب النحوية عن مستويات تحصيلهم المتوقعة بناءً على مستوى قدراتهم العقلية ، ومقارنتهم بأقرانهم العاديين مع استبعاد التلاميذ الذين ترجع صًعُوبَات التَّعَلُّمِ لديهم إلي حالات إعاقة سمعية أو بصرية أو تخلف عقلي .

 

äالإطار النظري والدراسات السابقة :

 

صًعُوبَات التَّعَلُّمِ : مفهومها ، أنواعها ، طرق تشخيصها ، الأساليب العلاجية لها

 

          يُعَدُّ ميدان صًعُوبَات التَّعَلُّمِ ميدانا حديثا نسبيًّا ، ويضمُّ أنواعًا كثيرة من المشكلات غير المتضمنة في فئات الإعاقات الأخرى كالتخلف العقلي ، وكف البصر ، والإعاقة السمعية ، والاضطرابات الانفعالية ، وغيرها من أشكال العجز المعروفة .

          ومن الطبيعي أن تتجه جهود الباحثين إلى هذه الفئة من الأطفال ؛  لاستكشاف الصعوبات التي تحول دون تعلمهم ، وتحديد الأسباب ، وبالتالي انتقاء الأساليب العلاجية والوقائية لهم .

          ويتناول الباحثان الحاليان فيما يلي مفهوم صًعُوبَات التَّعَلُّمِ ، وأنواعها ، وطرق تشخيصها ، والأساليب العلاجية لها .

         

مفهوم صًعُوبَات التَّعَلُّمِ :

 

          يُحدد " دوماك " ( Dumak, 1980 ) ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ بالحالات التي يبدو فيها واضحا للمعلم أن مستوى تحصيل التلميذ ذي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ يقل عن مستوى تحصيل زملائه في العمر الزمني نفسه ؛ أي هي الحالات التي لا يتناسب فيها تحصيل التلميذ مع مستوى قدراته العقلية في واحد أو أكثر من المجالات التالية : القدرة علي التعبير اللفظي – القدرة علي التعبير الكتابي – المهارات الأساسية في القراءة – العمليات الحسابية – فهم المادتين المسموعة والمقروءة واستيعابها .

وقريب من هذا التعريف ، تعريف ( فتحي مصطفى الزيات ، 1988 ، 6 ) حَيْثُ يُعرِّف الأطفال ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ بأنهم : أولئك الأطفال الذين يبدون اضطرابا أو انحرافا عن المتوسط في واحدة أو أكثر من العمليات الأساسية المستخدمة في فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة ، وهذا ربما يعكس اضطرابا في التفكير ، أو الحديث ، أو القراءة ، أو الكتابة ، أو التهجي ، أو الحساب ، أو الذاكرة  ، أو الانتباه ، هذا مع أن هؤلاء الأطفال عاديون حركيا وحسيا وعقليا .

          بينما يرى كل من " كوبلن " و " مورجان " (Coplin & Morgan, 1988, 614 ) أن الأطفال ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ هم أولئك الأطفال العاديون في الذكاء والإمكانات الحسية ، ويُظهرون تباعدا واضحا بين الأداء الأكاديمي المتوقع والأداء الفعلي ، وهما بذلك يؤكدان على مفهومي التباعد والاستبعاد في تحديد صًعُوبَات التَّعَلُّمِ .

          ويربط ( سيد عثمان ، 1990 ، 23 ) بين مفهوم صًعُوبَات التَّعَلُّمِ والإفادة من أنشطة التعلم المتاحة ، حَيْثُ يُعَرٍّفُ الطفل الذي يعاني من صًعُوبَات التَّعَلُّمِ بأنه : الطفل الذي لا يستطيع الإفادة من خبرات وأنشطة التعلم المتاحة داخل وخارج الفصل الدراسي ، ولا يستطيع أن يصل إلي المستوى الذي تُؤهله إليه قدراته ، ولا يتضمن ذلك الطفل المتخلف عقليا أو المعاق جسميا أو حسيا .

بينما عرَّفهم ( عبد الناصر أنيس ، 1992 ، 23 ) و ( أحمد البهي السيد وآخرون ، 1998 ، 71 ) بأنهم الأطفال الذين يُظهرون تباعدا دالا بين أدائهم المتوقع { كما يُقاس باختبارات الذكاء } وأدائهم العقلي { كما يُقاس بالاختبارات التحصيلية } في مجال أو أكثر من المجالات الأكاديمية ، ويكون ذلك في شكل قصور في أداء المهام المرتبطة بهذا المجال بالمقارنة بأقرانهم في العمر الزمني والمستوى العقلي والصف الدراسي نفسه ، ويُستثنى من هؤلاء الأطفال ذوو الإعاقات الحسية ، سواء أكانت سمعية أم بصرية أم حركية ، وكذلك المتأخرون عقليا والمضطربون انفعاليا والمحرومون ثقافيا .

          وبالرغم من تعدد التعريفات التي تناولت هذا المفهوم فإن هناك عناصر مشتركة تربط بين هذه التعريفات بعضها ببعض يُمكن إيجازها فيما يلي :

-         التباعد بين الأداء الفعلي للفرد وأدائه المتوقع في ضوء مستوى ذكائه .

-         استبعادا لإعاقات الحسية والحركية والعقلية .

-         وجود مستوى متوسط أو عال من الذكاء .

-    ارتباط المفهوم ارتباطا وثيقا بعملية التعلم ، حَيْثُ يُعاني ذوو صًعُوبَات التَّعَلُّمِ من مشكلات أكاديمية وتعليمية ونمائية .

 

وأما عن أنواع صًعُوبَات التَّعَلُّمِ ، فإن هناك نوعين أساسيين لصًعُوبَات التَّعَلُّمِ ، وهما :

ôالنوع الأول : ويتضمن صعوبات الذاكرة والانتباه والتفكير والإدراك واللغة ، ويُطلق عليها : صًعُوبَات التَّعَلُّمِ النمائية .

ôالنوع الثاني : صعوبات القراءة والكتابة والتهجي والتراكيب والحساب ، ويُطلق عليها : صًعُوبَات التَّعَلُّمِ الأكاديمية .

ومن هنا فإن صًعُوبَات التَّعَلُّمِ تعدُّ أحد العوامل التي تفسر انخفاض التحصيل الدراسي بما تتضمنه من اضطرا بات في فاعلية الذاكرة والانتباه والإدراك والتفكير واللغة { كصعوبات نمائية } التي تؤدي بدورها إلي صعوبات تعوق التقدم الأكاديمي نتيجة لعملية نفسية أو عصبية أو داخلية ، أو مجموعة من الاضطرابات التي تظهر في شكل صعوبات واضحة في اكتساب مهارات القراءة والكتابة والتهجي والتراكيب والحساب .

 

أما طريقة تشخيص صًعُوبَات التَّعَلُّمِ فإن تعرُّف حالات الصعوبات الخاصة في التعلم يحتاج إلى تجميع بيانات إضافية واسعة المدى عن الطفل قبل تقرير ما إذا كان يُعاني حقيقة من إحدى هذه الصعوبات .

 

ومن أشهر طرق تشخيص صًعُوبَات التَّعَلُّمِ وأدقها ⁽· ⁾  تلك العملية التي تعتمد علي المحكين التاليين :

 

1-    محك الاستبعاد :

 عن طريق استبعاد التلاميذ من عينة البحث ممن تقل نسبة ذكائهم عن : 90 ، بعد استبعاد حالات الضعف الشديد في السمع والبصر .

 

2-    محك التباعد :

عن طريق حساب التباعد بين الأداء التحصيلي المتوقع كما يُقاس باختبار { عطية هنا } للذكــــــاء والأداء التحصيلي الفعلي { كما يُقاس بدرجات التلاميذ في الاختبارات التحصيلية للمواد الدراسية } بعد تحويل هذه الدرجات إلى درجات معيارية ، ليكون لها المتوسط نفسه { صفر } ولها الانحراف المعياري نفسه { واحد صحيح } ثم حساب الفرق بين الدرجة المعيارية للذكاء والدرجة المعيارية لكل مادة من المواد الدراسية التي يدرسها التلاميذ ، وعليه :

 

يُعدُّ التلميذ من ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ إذا آل التباعد بين درجتي الذكاء والتحصيل إلي { واحد أو أكثر } انحراف معياري .

 

أما عن الأساليب العلاجية لذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ ، فقد بُذلت محاولات كثيرة لتحديد طرق واستراتيجيات تعليمية أكثر مناسبة لعلاج صًعُوبَات التَّعَلُّمِ ، من أهمها :

 العلاج بتدعيم السلوك .Reinforcement Therapy ، حَيْثُ استخدم :

 

-         التدريب علي العمليات العقلية . Process Modality Training               

-         أسلوب تحليل المهمة . Task Analysis Procedure                

-         الجمع بين أسلوبي التدريب علي العمليات العقلية وتحليل المهمة .

-         التغذية الرجعة . Feedback                                                   

    

ويُعدُّ مصطلح التغذية الرجعة Feedback من المصطلحات الأساسية في سيكولوجية التعلم واستراتيجيات التدريس ، وهو من المفاهيم الأساسية التي تستخدم بكثرة – ومنذ فترة طويلة – في تشكيل وتعديل سلوك الأفراد في المواقف الاجتماعية والتعليمية إلي الاتجاه المرغوب فيه .

     وتدور تعريفات المهتمين بهذا المفهوم حول الأثر الفاعل الذي تحدثه في تعديل سلوك الفرد .

فترى ( رمزية الغريب ، 1971 ، 451 ) أن التغذية الرجعة مفهوم علمي سيكولوجي للتعبير عن نوع من التفاعل المتبادل بين نوعين أو أكثر من الأحداث ، فيولد الحدث المعين فعلا ثانويا لاحقا ، يقوم بدوره بأثر رجعي لإعادة توجيه الفعل الأصلي .

أي أن المتعلم يفحص نتائج الاستجابة الأولى ؛ ليتأكد من مدى ملاءمتها لهدفه الذي يسعى لتحقيقه ، فإذا كان صحيحا فإنه يتعلمه ، وإذا كان خاطئا فإنه يصححه باستجابة جديدة علي ضوء الدروس المستفادة من الاستجابة السابقة ، وهكذا تتم عملية التعلم .

ويرى ( بديوى إبراهيم علام ، 1981 ) أن علماء النفس مثل " إيزنك " Eyseck و" سميث " Smith وغيرهما ينظرون إلي التغذية الرجعة بأنها معرفة النتائج Results لتأييد Confirmation دقة أو عدم دقة الاستجابة ، وعلي ذلك فالتغذية الرجعة هي : معرفة التلاميذ لنتائج أدائهم في الاختبارات التحصيلية ، وتصحيح أخطائهم فيها .

ويعرِّفها " ويتج " ( Wittig, 1981, 208 ) بأنها معرفة نتائج الإجابة أو مجموعة من الإجابات التي قد تحسّن أو تعدِّل الإجابة أو الإجابات التالية ، أي أنها " معلومات عن السلوك الحالي التي يمكن استخدامها لتحسين الأداء المستقبلي ( Eggen & Kauchak, 1996, 37 ) .

ويعرّفها ( أبو العزائم عبد المنعم مصطفي وآخرون ، 1990 ، 5 ) بأنها تقديم المعلومات التي من شأنها تصحيح الخطأ الذي قد ينجم عن خلل يعوق المسار المتفق عليه في إجراء عملية أو مجموعة من العمليات .

أما ( محمد سو يلم البسيوني ، وفؤاد حامد الموافي ، 1991 ، 123 ) فيريان أن التغذية الرجعة مجموعة من المعلومات التي تؤدي إلي تنبيه الفرد إلي أن ما يقوم به من أداء Performance هو أداء صحيح   Correct وخاطئ Error أو أنه ناقص Uncompleted  وبالتالي فإنه يسعى لتلافي الخطأ أو النقصان في الأداء ؛ حتى يتسنى للفرد أن يصل إلي أقصى أداء ممكن ، وبأقل الأخطاء ، وبالتالي يُعدِّل في سلوكه اللاحق ، أي " أنها عملية للتنظيم وإعادة توجيه السلوك إلي الاتجاه المطلوب " ( حمزة عبد الحكيم الرياش ، 1992 ، 125 ).

ومن خلال التعريفات السابقة لمفهوم التغذية الرجعة يرى الباحثان الحاليان أنها وسيلة يُحصِّل من خلالها المتعلم علي قدر من المعلومات لتحقيق هدف معين يرمي إلي تعديل السلوك أو الأداء ، والوصول به إلي المستوى المطلوب .

 

أما عن أهمية التغذية الرجعة في التعليم ، فيشير التراث السيكولوجي والتربوي إلي الدور الحاسم الذي تؤديه التغذية الرجعة في مجال التعلم من حَيْثُ :

-    زيادة التحصيل الدراسي (. Turlington & David, 1982 -Corbett,A,T & Anderson, J.R.1991 – حمزة عبد الحكيم الرياش  ، 1992 – Morrison et al., 1995 ) .

-         ومساعدة التلاميذ علي تركيز الانتباه للأخطاء  ( Kngaan & Havemenn, 1979 ) .

-    وتصحيحها { الأخطاء } وتهذيب إساءات الفهم أو الأفكار الخاطئة (  عواطف محمد حسانين ، 1989 – عادل محمود المنشاوي ،1994) .

-         وتدعيم اتجاهات المتعلمين نحو المدرسة ( Cardelle & Corno, 1985 ) .

-    وزيادة دافعية التلاميذ نحو التعلم ( سيد أحمد عثمان ، أنور محمد الشرقاوي ، 1977 – Butler & Nisan, 1986  - مصطفى محمد كامل ، 1989 ) .

-    وتسهيل عملية الاحتفاظ بالمعلومات في الذاكرة طويلة المدى ، وتنظيم عملية التعرف والاسترجاع ( أبو العزائم وآخرون ، 1990 - حمزة عبد الحكيم الرياش  ، 1992 ) .

 

وهذه الأهمية تنبع من الوظائف المتعددة للتغذية الرجعة التي يمكن إجمالها فيما يلي :

 

-    الوظيفة الإخبارية : وتتمثل في تزويد المتعلم بمعلومات يستطيع عن طريقها معرفة ما إذا كانت استجابته صحيحة أم خاطئة .

-    الوظيفة الدافعية : وتتمثل في أنها تجعل المتعلم يقظا ومنتبها من خلال جعل الموقف التعليمي مثيرا لاهتمامه مما يساعده علي زيادة بذل الجهد والاتجاه إلي الوسائل الفعالة ؛ لتحسين أدائه ( ( Kagan & Havemenn, 1976, 555 .

-    الوظيفة التعزيزية : وتتمثل في تعزيز الاستجابات الصحيحة ، وزيادة احتمال تكرارها مستقبلا ( عبد الرحمن محمد هلال ، 1987 ، 26 ) .

 

أما عن أنماط التغذية الرجعة ، فيشير التراث السيكولوجي ونتائج البحوث والدراسات التي تناولت التغذية الرجعة إلي أنها تأخذ أنماطا مختلفة ، وعلي هذا يتباين تأثيرها علي عملية التعلم بتباين هذه الأنماط واختلافها كما يلي :

 

1-  التغذية الرجعة { الفردية والجمعية } : ويقصد بالفردية : المعلومات التي يُزود بها كل متعلم على حدة ، أما الجمعية : فتعني : المعلومات التي يزود بها المتعلمون جميعهم في آن واحد ، بهدف معرفة الأخطاء وتعديلها ، سواء أكان ذلك للمتعلم الفرد أم للمتعلمين جميعهم ( Boredom, 1977 )  .

2-  التغذية الرجعة { الفورية والمرجأة } : ويقصد بالفورية : التغذية التي تعقب السلوك مباشرة ، أما المرجأة : فهي التي تقدم بعد مرور فترة زمنية مختلفة من اكتمال الأداء ( عبد الرحمن محمد هلال ، 1987 ) .

3-  التغذية الرجعة { الكمية والكيفية } : ويقصد بالكمية : إمداد المتعلم بكمية من المعلومات تتعلق بأدائه ، أما الكيفية : فهي التي تزود المتعلم بمعلومات تشعره بأن استجابته صحيحة أو غير صحيحة ( فاطمة محمود الزيات ، 1999 ) .

4-  التغذية الرجعة { اللفظية وغير اللفظية } : ويقصد باللفظية : التي يُزود بها المتعلم شفهيا ، أم غير اللفظية { المكتوبة } : فهي التي يزود بها المتعلم عن طريق الكتابة ، وتعدُّ أفضل من اللفظية ، حَيْثُ يمكن الرجوع إليها في أي وقت ( El-Dreny, 1985 )   .

5-  التغذية الرجعة { الداخلية والخارجية } : ويُقصد بالداخلية : المعلومات التي يحصل عليها المتعلم من نفسه ، أما الخارجية : فهي التي يقوم المعلم أو غيره بتزويد المتعلم بها (  - Stammers & Patrick, 1975سيد أنور محفوظ ، 1978) .

 

وباستقراء الأنماط السابقة يمكن اختيار الأنماط التالية ؛ لأنها قد تتناسب مع التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ :

 

1-    تغذية رجعة فورية رقمية فقط .

2-    تغذية رجعة فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية .

3-    تغذية رجعة مرجأة رقمية فقط .

4-    تغذية رجعة مرجأة رقمية +  تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية .

 

وقد اختار الباحثان الحاليان الأنماط السابقة بسبب :

-    قلة الدراسات والبحوث التي استخدمت التغذية الرجعة المكتوبة والشفهية علي أداء التلاميذ العاديين وندرتها – في حدود علم الباحثين – لذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في المهام التعليمية .

-         صعوبة تجريب الأنماط السابقة جميعها في وقت واحد .

-    معرفة مدى فاعلية التغذية الرجعة المرجأة في مقابل التغذية الرجعة الفورية ، وبخاصة أنها – المرجأة – السلوك الغالب لكثير من الممارسين ، حَيْثُ لاحظ الباحثان الحاليان أن كثيرا منهم يكلف التلاميذ بمهام تعليمية ؛ للتأكد من زيادة تحصيلهم في الجزء الأخير من الحصة ، ويقوم بعضهم بتقديم التغذية الرجعة في الحصة القادمة { بطريقة مرجأة } مقارنة بالتغذية الرجعة الفورية .

-    استبعد الباحثان الحاليان فكرة التغذية الرجعة الذاتية لظروف هذه الفئة التي تحتاج إلي من يساعدهم ، وبخاصة المعلم .

 

ä فروض البحث :

يحاول البحث الحالي التحقق من صحة الفروض التالية :

 

الفرض الرئيس الأول :

 

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات { رتب } درجات مجموعات البحث الخمس في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

 

ويمكن صياغة الفرض المركب السابق في الفروض البسيطة التالية :

1-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية ، لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية الأولى .

2-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية ، لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية الثانية .

3-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية ، لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية الثالثة .

4-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط } والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية ، لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية الرابعة .

5-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

6-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية} في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

7-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط } في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

8-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } والمجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية} في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

9-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } والمجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط } في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية.

10-لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط} في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

 

الفرض الرئيس الثاني :

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات { رتب } درجات مجموعات البحث الخمس في التطبيق البعدي المؤجل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

 

ويمكن صياغة الفرض المركب السابق في الفروض البسيطة التالية :

1-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي المؤجل  { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية.

2-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي المؤجــــــل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

3-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي المؤجل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية.

4-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط } والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي المؤجــــل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

5-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } في التطبيق البعدي المؤجل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

6-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية} في التطبيق البعدي المؤجل { الاحتفاظ }للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

7-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط } في التطبيق البعدي المؤجل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

8-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } والمجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية} في التطبيق البعدي المؤجل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

9-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } والمجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط } في التطبيق البعدي المؤجل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية.

10-لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط} في التطبيق البعدي المؤجل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

 

الفرض الرئيس الثالث :

 توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات { رتب }  المجموعات التجريبية الأربع  في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية لصالح التطبيق البعدي .

 

ويمكن صياغة الفرض المركب السابق في الفروض البسيطة التالية :

1-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات { رتب } درجات المجموعة التجريبية الأولى في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية ؛ لصالح التطبيق البعدي .

2-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات { رتب } درجات المجموعة التجريبية الثانية في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية ؛ لصالح التطبيق البعدي .

3-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات { رتب } درجات المجموعة التجريبية الثالثة في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية ؛ لصالح التطبيق البعدي .

4-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات { رتب } درجات المجموعة التجريبية الرابعة في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية ؛ لصالح التطبيق البعدي .

 

إجراءات البحث

للإجابة عن تساؤلات البحث الحالي ، والتحقق من صحة فروضه ، اشتملت إجراءات البحث الحالي علي ما يأتي :

أولا : مجموعة البحث :

          حُددت مجموعة البحث الحالي من التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية من خلال الخطوات التالية :

1-    مجتمع الدراسة :

اختار الباحثان الحاليان ثلاث مدارس من مدارس الحلقة الأولى من مدارس التعليم الأساسي { المرحلة الابتدائية } من مدينة دمياط ، التابعة لإدارة دمياط التعليمية ، وهي : 6 أكتوبر ، المنتزه ، الجمرك 1 ، خلال العام الدراسي 1999 / 2000 م ، وقد اختيرت هذه المدارس بالذات لوجودها في منطقة جغرافية واحدة ، ولتميز سكانها بخصائص اجتماعية واقتصادية متشابهة ومتقاربة .

2-    التشخيص :

 تكونت مجموعة التشخيص من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي بالمدارس الثلاث السابقة ، وقد بلغ إجمالي عدد تلاميذ هذه المجموعة {569 } تلميذ وتلميذة ، طبق عليهم اختبار الذكاء غير اللفظي { المصور } لعطية هنا ، والاختبار التحصيلي القبلي فيما تمت دراسته في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية في التراكيب النحوية ، ثم استخدمت نتائجهما وفقا للمحكين التاليين :                                                                                                                                                                  

أ‌-   محك الاستبعاد : عن طريق استبعاد التلاميذ ذوي الإعاقات الحسية والتلاميذ الذين تقل نسبة ذكائهم عن 90 ، باستخدام اختبار الذكاء غير اللفظي { المصور } لعطية هنا .

ب‌-   محك التباعد : بطرح الأداء المتوقع { معاملات ذكاء التلاميذ المحسوبة من خلال اختبار الذكاء غير اللفظي لعطية هنا } من الأداء الفعلــــــــــــي { درجات التلاميذ في الاختبار التحصيلي القبلي ، فيما تمت دراسته من تراكيب نحوية في الصفوف الثلاثة الأولى من المرجاة الابتدائية بعد تحويل هذه المعاملات والدرجات إلي درجات معمارية ؛ ليكون لها المتوسط نفسه [ صفر ] والانحراف المعياري [ واحد] وحينما كان ناتج الطرح [ واحدا أو أكثر انحرافا معياريا ] عُدَّ التلميذ من ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية ، أما إذا كان ناتج الطرح [ صفرا ] إلي أقل من واحد [ انحراف معياري ] عُدَّ التلميذ عاديا } والجدول التالي يعرض ذلك :

 

جدول (1) مراحل تحديد التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية

 

          ومن الجدول (1) يتضح أن العدد الكلي لمجموعات البحث تسعة وخمسون تلميذا وتلميذة ، بنسبة 10.36% { 569 ÷  59 } ، وتعد نسبة كبيرة إذا قورنت بالإعاقات الأخرى التي تسبب مشكلات التعلم السمعية والبصرية والعقلية والانفعالية .

3-  التصنيف : وُزع التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية عشوائيا وفقا لأنماط التغذية الرجعة المحددة بالبحث ، وجاءت المجموعة الخامسة ضابطة ، كما في الجدول التالي :

 

 

 

 

          جدول (2) توزيع التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ علي مجموعات البحث الخمس

4- التكافؤ : للتأكد من تكافؤ مجموعات البحث الخمس في الاختبار التحصيلي القبلي والقدرة العقلية العامة { اختبار الذكاء } والتباعد بين القدرة والأداء ، استخدم الباحثان الحاليان تحليل التباين أحادي الاتجاه ، كاختبار بارامترى ، واختبار " كروسكال والس " Kruskal-Wallis كاختبار لابارامترى ؛ للكشف عن دلالة الفروق بين متوسطات { رتب } درجات مجموعات البحث الخمس ، والجدول (3) يعرض هذه النتائج :

        جدول (3) دلالة الفروق بين متوسطات { رتب } درجات المجموعات الخمس في الاختبار التحصيلي القبلي { الأداء المتوقع }  واختبارا لقدرة العقلية العامة { الأداء الفعلي } والتباعد بين القـدرة والأداء

        ومن الجدول (3) يتضح التكافؤ بين المجموعات الخمس في كل من الاختبار التحصيلي القبلي { الأداء الفعلي } واختبار القدرة العقلية العامة { الأداء المتوقع } والتباعد بين القدرة والأداء ، حَيْثُ جاءت الفروق جميعها غير دالة إحصائيا .

ثانيا : أدوات البحث :

استخدم الباحثان الحاليان في هذا البحث الأدوات التالية :

1-    اختبار الذكاء غير اللفظي ، إعداد : عطية هنا ، وإعادة تقنين الباحثين الحاليين له .

2-    الاختبار التحصيلي القبلي في التراكيب النحوية : فيما دُرِّس في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية ، إعداد وتقنين الباحثين الحاليين .

3-  الاختبارات التكوينية : وعددها أربعة عشر اختبارا في موضوعات التراكيب النحوية المقررة علي تلاميذ الصف الرابع الابتدائي في الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 1999 / 2000 م ، إعداد الباحث الأول .

4-  الاختبار التحصيلي البعدي ، والبعدي المؤجل في التراكيب النحوية : للصف الرابع الابتدائي فيما دُرِّس في الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 1999 / 2000 م ، إعداد وتقنين الباحثين الحاليين .

                 وفيما يلي وصف موجز لكل أداة من هذه الأدوات :

1-  اختبار الذكاء غير اللفظي ^([1]) : أعدّ هذا الاختبار : عطية محمود هنا وآخرون ، وهو مأخوذ من الأصل الأجنبي الذي أعده كل من " تيرمان " و " لورج " Tarman & Lorg على أساس أن الذكاء هو القدرة علي التفكير المجرد الذي يتمثل في إدراك العلاقات بين الرموز ، وهذه العلاقات قد تكون علاقات التضاد أو التشابه أو التتابع أو علاقة الجزء بالكل ، وقنن هذا الاختبار علي عينة مكونة من 849 تلميذ ، وبلغت معامل الارتباط بينه وبين درجات اختبار الذكاء الثانوي 0.65 مع مراعاة أن الاختبار الأول : حس إدراكي { صور ورسوم } على حين تتنوع الأسئلة في الاختبار الثاني ، وتغلب عليه الناحية اللفظية ( عطية محمود هنا – د. ت : 3 ) ويتسم الاختبار بدرجة ملائمة من الصدق والثبات ، حَيْثُ تتراوح معامل الثبات بين 0.72 ، 0.83 .

            وقد قام الباحثان الحاليان بإعادة تقنينه على مجموعة من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي بإحدى مدارس مدينة دمياط { مدرسة أبي العلاء المعري الابتدائية } بلغ عددها 95 تلميذا وتلميذة ، وقد بلغت معامل ثباته باستخدام معادلة " ألفا " { µ } " كرونباخ " 0.86 وهو معامل ثبات مرتفع ( فؤاد البهي السيد ، 1979 )         .        

2-   الاختبار التحصيلي القبلي في التراكيب النحوية :

                  قام الباحثان ببناء اختبار تحصيلي موضوعي فيما دُرِّس في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية ، وقد مرَّ بناؤه بالخطوات التالية :

أ‌-   الهدف من الاختبار : يهدف هذا الاختبار إلي قياس الأداء الفعلي في التراكيب النحوية لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي فيما دُرِّس في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية .

ب‌-   المهارات اللغوية المتضمنة : تضمن الاختبار قياس المهارات التالية :

Å تعرف ضمائر الإشارة ، والتفرقة بينها .

Å تعرف الأسماء الموصولة ، والتفرقة بينها .

Å تعرف ضميري المتكلم { أنا – نحن } ، والموازنة بينهما .

Å تعرف ضمائر الغائب ، والتفرقة بينها .

Å تعرف ضمائر المخاطب ، والتفرقة بينها .

Å الإجابة عن أسئلة تبدأ بـ : هل  .

Å استخدام بعض أدوات الاستفهام .

Å الإجابة عن أسئلة تبدأ بأدوات استفهام مختلفة .

Å استخدام : لن ، لم ، لا ، التي هي للنفي .

Å تحويل المفرد المذكر إلي كل من :

                                       المفردة المؤنثة ، المثنى المذكر ، المثنى المؤنث ، جمع الذكور .

ت‌-   صياغة مفردات الاختبار :

         بُنِيت مفردات الاختبار بحَيْثُ تقيس كل مفردة من مفرداته هدفا من الأهداف السلوكية المحددة سلفا ، من خلال تحليل محتوى التدريبات اللغوية الموجودة في كتب اللغة العربية في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية ، وبناء عليه فإن مفردات الاختبار تشمل معظم هذه المهارات ، وقد اعتمد الباحثان الحاليان في صياغة مفردات الاختبار على أن تقاس بطريقة موضوعية { الاختيار من متعدد } ونصف موضوعيـة { التكميلية – الإجابات القصيرة } ؛ لتمتع هذه الأنواع من الاختبارات بدرجة عالية من الثبات ، وموضوعية التصحيح ، وامتيازها بالدقة في تقدير الدرجات ، بالإضافة إلى سهولة تحليل النتائج ، وقلة احتمالات التخمين .

ث‌-  تعليمات الاختبار :

        كُتِبَت تعليمات الاختبار بإيجاز ووضوح ، على أن يجيب التلميذ عن الأسئلة كلها ، وضرورة قراءة السؤال جيدا قبل الإجابة عنه ، وكتابة البيانات على ورقة الإجابة ، ووضع علامة واحدة تحت الاختيار الذي يراه مناسبا ، وإعلام التلميذ أن نتيجة هذا الاختبار لا تحسب في درجته أو في امتحان آخر العام ، ثم عرض مثال توضيحي مجاب عنه في بعض الأسئلة ؛ ليتعرف التلميذ كيفية الإجابة عن بنود الاختبار .

ج‌-   نظام التصحيح ووضع الدرجات :

        حُدِّد نظام تقدير الدرجات على أساس { درجة واحدة } للاختيار الصحيح أو التكملة الصحيحة ، { صفر } للاختيار الخاطئ أو التكملة الخاطئة ، وهذا يتفق ونوع مفردات الاختبارات التي لا تحتمل إلا اختيارا واحدا ، علاوة على أن ذلك يتضمن مزيدا من الموضوعية في التقدير ، كما يتفق مع أسلوب المعالجة الإحصائية لحساب ثبات الاختبار .

ح‌-   صدق الاختبار :

        عُرض الاختبار علي مجموعة من المتخصصين في اللغة العربية وطرق تدريسها ، وعلم النفس التربوي ^{( [2] )} وطلب إليهم الحكم على صلاحية بنوده في قياس ما وُضعت لقياسه ، وارتباط كل مفردة بالمهارات التي يقيسها ، وبعد الانتهاء من تنفيذ أهم التعديلات أصبح الاختبار في صورة تسمح بإجراء الدراسة الاستطلاعية .

خ‌-   الدراسة الاستطلاعية :

        طبق الاختبار في صورته المبدئية على 95 تلميذا وتلميذة من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي { غير مجموعة البحث } من مدرسة أبي العلاء المعري الابتدائية ، بهدف :

ô تحديد زمن الاختبار :

     حَيْثُ طلب إلى كل تلميذ أن يدون الزمن الذي انتهى عنده من إجابة كل الأسئلة المتضمنة في الاختبار ، وبحساب المتوسط وُجِدَ أنه ثلاثون دقيقة تقريبا ، وبإضافة خمس دقائق لقراءة التعليمات ، يكون الزمن الكلي خمسا وثلاثين دقيقة .

ô وضوح تعليمات الاختبار :

        ظهر من التطبيق أن التعليمات جميعها واضحة .

ô حساب معاملات السهولة والصعوبة :

        تراوحت معاملات السهولة ومابين 0.31 – 0.72 ، وهي معاملات مقبولة لمفردات الاختبار الجيد .

ô حساب معاملات التمييز :

        تراوحت معاملات التمييز مابين 0.21 – 0.83 ، باستخدام معادلة " جونسون " Johnson ( فؤاد البهي السيد ، 1979 ، 623 ) وهي مؤشرات مقبولة لمفردات الاختبار الجيد .

ô حساب ثبات الاختبار :

        حُسِبَت قيمة معاملات الثبات للاختبار باستخدام معادلة  ألفا  {µ} " كرونباخ " وقد بلغت : 0.79 علي مجموعة التلاميذ السابقة ، وهي معامل ثبات مقبولة ، وبذلك أصبح الاختبار قابلا للتطبيق ^{( [3] )} .

3-   الاختبارات التكوينية :

            قام الباحثان الحاليان ببناء أربعة عشر اختبارا تكوينيا ؛ لقياس أداء تلاميذ الصف الرابع الابتدائي ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في مقرر التراكيب النحوية للفصل الدراسي الأول للعام 1999/2000م ، بمعدل اختبارين لكل موضوع من الموضوعات السبعة ، وقد مرِّ بناء هذه الاختبارات بالخطوات التالية :

أ‌-       الهدف من الاختبار :

        قياس الأداء الفعلي في التراكيب النحوية لكل درس من الدروس المقررة في الفصل الدراسي الأول للعام 1999/2000م لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية ، وتقديم أنماط التغذية الرجعة المحددة بالبحث حسب كل نمط .

ب‌-  المهارات اللغوية المتضمنة :

        تضمنت الاختبارات مجموعة من المهارات اللغوية المقاسة ، كما في الجدول التالي :

 

 

جدول (4) المهارات اللغوية المقاسة في الاختبارات التكوينية الأربعة عشر للموضوعات المقررة علي تلاميذ الصف الرابع الابتدائي للعام الدراسي 99 / 2000م

 

ت‌-  صياغة مفردات الاختبارات التكوينية :

        بُنِيت مفردات الاختبارات الأربعة عشر بحَيْثُ يقيس كل سؤال مهارة أو أكثر من المهارات المتضمنة في الموضوعات المقررة علي تلاميذ الصف الرابع الابتدائي ، وقد اعتمد الباحث الأول في صياغة أسئلة هذه الاختبارات علي أن تقاس بطريقة موضوعية { الاختيار من متعدد ، إعادة الترتيب } ونصف موضوعية { التكميلية ، والإجابات القصيرة } ؛ لتمتع هذه الأسئلة من الاختبارات بدرجة عالية من الثبات والموضوعية في التصحيح .

ث‌-  صدق الاختبارات التكوينية :

        بعد كتابة تعليمات الاختبارات ، عُرضت علي مجموعة من المتخصصين في طرق تدريس اللغة العربية ، وعلم النفس التربوي ، وبعض السادة الموجهين ^{( [4] )}  وطلب إليهم الحكم علي صلاحية أسئلتها في قياس ما وضعت لقياسه ، وارتباط كل سؤال بالمهارة التي يقيسها في ضوء المحتوى المقرر ، وبعد الانتهاء من تنفيذ أهم التعديلات أصبحت الاختبارات صالحة للتطبيق ^{( [5] )} .

4-   الاختبار التحصيلي البعدي ، والبعدي المؤجل في التراكيب النحوية :

                 قام الباحثان ببناء اختبار تحصيلي موضوعي ونصف موضوعي في التراكيب اللغوية ،  فيما دُرِّس بالفصل الدراسي الأول  للصف الرابع الابتدائي ، يُطبق بعد انتهاء تدريس الموضوعات المقررة كلها ، ثم يُعاد تطبيقه بعد مُضي شهر كتطبيق مؤجل ؛ لقياي أثر الاحتفاظ بالتعلم ، وقد مرَّ بناؤه بالخطوات التالية :

أ‌-   الهدف من الاختبار : يهدف هذا الاختبار إلي قياس الأداء الفعلي في التراكيب النحوية لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي فيما دُرِّس بالفصل الدراسي الأول للعام 1999/2000م .

ب‌-   المهارات اللغوية المتضمنة : تضمن الاختبار قياس المهارات التالية :

Å تحديد نوع الكلمة { اسم ، فعل ، حرف } .

Å تحديد نوع الاسم { إنسان ، حيوان ، نبات ، جماد ، صفة من الصفات } .

Å اختيار الاسم المناسب من حَيْثُ : { الإفراد والتثنية والجمع } و { التذكير والتأنيث } .

Å تحديد نوع الكلمة من حَيْثُ : { الإفراد والتثنية والجمع } و { التذكير والتأنيث }  

Å تحديد نوع الجمل { اسمية ، فعلية } .

Å تحديد ركني الجملة { الاسمية ، والفعلية }  .

Å اختيار الضبط المناسب لكل من : المبتدأ ، والخبر ، والفاعل ، والمفعول به .

Å إعراب كلمات تقع : مبتدأ ، خبرا ، فاعلا ، مفعولا به .

Å استخراج خبر ، مفعول به ، من عبارة معطاة .

Å ضبط كلمات في عبارة معطاة .

ت‌-   صياغة مفردات الاختبار :

         بُنِيت مفردات الاختبار بحَيْثُ تقيس كل مفردة من مفرداته هدفا من الأهداف السلوكية المرتبطة بالمهارات السابقة .

         وقد اعتمد الباحثان الحاليان في صياغة مفردات الاختبار على أن تقاس بطريقة موضوعية { الاختيار من متعدد } ونصف موضوعيــة { التكميلية – الإجابات القصيرة } ؛ لتمتع هذه الأنواع من الاختبارات بدرجة عالية من الثبات ، وموضوعية التصحيح ، وامتيازها بالدقة في تقدير الدرجات ، بالإضافة إلى سهولة تحليل النتائج ، وقلة احتمالات التخمين .

ث‌-  تعليمات الاختبار :

        كُتِبَت تعليمات الاختبار بإيجاز ووضوح ، على أن يجيب التلميذ عن الأسئلة كلها ، وضرورة قراءة السؤال جيدا قبل الإجابة عنه ، وكتابة البيانات على ورقة الإجابة ، ووضع علامة واحدة تحت الاختيار الذي يراه مناسبا ، وإعلام التلميذ أن نتيجة هذا الاختبار لا تحسب في درجته أو في امتحان آخر العام ، ثم عرض مثال توضيحي مجاب عنه ؛ ليتعرف التلميذ كيفية الإجابة عن بنود الاختبار الخاصة بالاختيار من متعدد .

ج‌-   نظام التصحيح ووضع الدرجات :

        حدِّد نظام تقدير الدرجات على أساس { درجة واحدة } للاختيـــــــار الصحيح ، { صفر } للاختيار الخاطئ ، وهذا يتفق ونوع مفردات الاختبارات التي لا تحتمل إلا اختيارا واحدا ، علاوة على أن ذلك يتضمن مزيدا من الموضوعية في التقدير ، كما يتفق مع أسلوب المعالجة الإحصائية لحساب ثبات الاختبار .

ح‌-   صدق الاختبار :

        عُرض الاختبار علي مجموعة من المتخصصين في اللغة العربية وطرق تدريسها ، وعلم النفس التربوي ، وبعض الموجهين^{( [6] )} وطلب إليهم الحكم على صلاحية بنوده في قياس ما وُضعت لقياسه ، وارتباط كل مفردة بالمهارات التي يقيسها ، وبعد الانتهاء من تنفيذ أهم التعديلات أصبح الاختبار في صورة تسمح بإجراء الدراسة الاستطلاعية .

 

خ‌-   الدراسة الاستطلاعية :

     طبق الاختبار في صورته المبدئية ، المكون من ستين مفـــردة { اختيار من متعدد} واثنتي عشرة { إجابات قصيرة } على 114 تلميذ وتلميذة من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي { غير مجموعة البحث } من مدرسة التحرير الابتدائية بدمياط ، بهدف :

ô تحديد زمن الاختبار :

     حَيْثُ طلب إلى كل تلميذ أن يدون الزمن الذي انتهى عنده من إجابة كل الأسئلة المتضمنة في الاختبار ، وبحساب المتوسط وُجِدَ أنه أربعون دقيقة تقريبا ، وبإضافة خمس دقائق لقراءة التعليمات ، يكون الزمن الكلي خمسا وأربعين دقيقة .

ô وضوح تعليمات الاختبار :

        ظهر من التطبيق أن التعليمات جميعها واضحة ، وكذا مفردات الاختبار ، فلم يستفسر عن أيٍّ من مفرداتها سوى تلميذين فقط .

ô حساب معاملات السهولة والصعوبة :

        تراوحت معاملات السهولة ومابين 0.34 – 0.78، وهي معاملات مقبولة لمفردات الاختبار الجيد .

ô حساب معاملات التمييز :

        تراوحت معاملات التمييز مابين 0.23 – 0.78 ، باستخدام معادلة " جونسون " Johnson ( فؤاد البهي السيد ، 1979 ، 623 ) وهي مؤشرات مقبولة لمفردات الاختبار الجيد .

ô حساب ثبات الاختبار :

   حُسِبَت قيمة معاملات الثبات للاختبار باستخدام معادلة " ألفا " {µ} " كرونباخ " وقد بلغت : 0.82 علي مجموعة التلاميذ السابقة ، وهي معامل ثبات مقبولة ، وبعد استبعاد المفردات الصعبة والسهلة جدا ، والمفردات غير المحددة ، أصبح الاختبار مكونا من اثنتين وثلاثين مفــردة { اختيار من متعدد } وثماني مفردات { إجابات قصيرة } وبذلك أصبح الاختبار قابلا للتطبيق ⁽ · ⁾ .

ثالثا : الإجراءات التجريبية :

          مرت الدراسة الحالية بالمراحل الثلاث التالية :

1-   مرحلة التشخيص :

وقد طبق فيها كل من : اختبار الذكاء غير اللفظي ، والاختبار التحصيلي القبلي فيما سبق دراسته للتلاميذ في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية في المدة من 18/9/99 إلي 23/9/9991م ؛ لتحديد التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية في ثلاث مدارس ابتدائية ، وهي : 6أكتوبر الابتدائية ، الجمرك 1 الابتدائية ، المنتزه الابتدائية .

 

2-   مرحلة التصنيف :

حَيْثُ وُزِع تلاميذ مجموعة البحث من التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية بطريقة عشوائية علي خمس مجموعات ، أربع منها تجريبية ، والخامسة ضابطة ، ثم وُزِعت الأنماط الأربعة المختلفة للتغذية الرجعة على المجموعات التجريبية الأربع عشوائيا بمدرستي 6أكتوبر للابتدائية ، والجمرك 1 الابتدائية ، أما المجموعة الضابطة فقد شملت تلاميذ مدرسة المنتزه الابتدائية ، وقد تأكد الباحثان الحاليان من تكافؤ المجموعات الخمس في كل من نسبة الذكاء ، درجات الاختبار التحصيلي القبلي ، التباعد .

 

3-    مرحلة التجريب :

حَيْثُ وُزِع تلاميذ المجموعات الأربع التجريبية كما يلي :

أ‌-       بالنسبة للمجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } بمدرسة 6أكتوبر(أ) الابتدائية ، وقد مرَّ التجريب فيها كمايلي :

- بعد دراسة الموضوع الأول من الموضوعات المقررة في مادة : التراكيب النحوية وهو بعنوان : أقسام الكلمة ، يُجمع التلاميذ ذوو صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في فصل خاص ، تم توفيره بالاتفاق مع إدارة المدرسة ، وهو بعيد عن الضوضاء وتدخلات المدرسين والتلاميذ ، وهادئ وواسع ، يُقدم لهم الاختبار التكويني الأول { الصورة أ } الذي يتعلق بالموضوع المدروس ⁽ * ⁾ لمدة نصف ساعة ، ثم تُجمع أوراق الإجابة ، ويقوم الباحثان بتصحيحها في الحال ، وإعطاء درجة رقمية بالإضافة إلي تقديم تعليقات مكتوبة وشفهية { لفظية } تتضمن الخطأ الذي وقع فيه كل تلميذ علي حدة ، وطلب تبرير لهذا الخطأ مع توجيه صاحبه لكيفية تجنب هذا الخطأ مستقبلا ، وتسجيل نواحي القوة في أدائه التي تستحق التقدير ، وكتابة عبارات ثناء له ، مثل : أحسنت ، إجابتك عن هذا السؤال أكثر من رائعة ، أنت حقا تلميذ ذكي ، شكرا لك ، لقد عرفت كيف تتعامـل مع هذا السؤال الصعب ببراعة ، من فضلك اشرح لزملائك كيف أجبت عن هذا السؤال ، حافظ على هذا التفوق في المرات القادمة ، ثم يأخذ كل تلميذ ورقته ليفحصها بنفسه مرة أخرى .

- يوزع علي التلاميذ اختبار تكويني آخر بعد الانتهاء من عملية الفحص وفي نفس الساعة { الصورة ب } على الموضوع نفسه ، وإن كان يتناول المهارات المراد تحقيقها بمستوى أعمق ؛ للتأكد من استفادة التلاميذ من التغذية الرجعة المقدمة لهم في المرة الأولى ، ثم يُصحح ويُخبر التلميذ بدرجته والتعليقـــــــــات المرتبطة به ، كما في الاختبار التكويني الأول { الصورة أ } ، وهكذا في الموضوعات الستة المتبقية .

 

ب‌- بالنسبة للمجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } بمدرسة 6أكتوبر(ب) الابتدائية ، فقد مرَّ التجريب فيها كمايلي :

- بعد دراسة الموضوع الأول من الموضوعات المقررة ⁽*⁾ { أقسام الكلمة } يُجمع التلاميذ ذوو صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في الفصل الخاص ، ثم يُطبق علي التلاميذ الاختبار التحصيلي الأول { الصورة (أ) } لمدة نصف ساعة أيضا مع تلاميذ المجموعة التجريبية الأولى ، ثم يُصحح الاختبار ، ويُعطى كل تلميذ درجة رقمية فقط تُعبر عن مستواه ، ثم يأخذ التلاميذ أوراق الإجابة ؛ ليفحصوها ، ثم تُجمع منهم ، ويأخذهم الباحث الثاني في مكان آخر ، في الوقت الذي يعطي فيه الباحث الأول التوجيهات والتعليقات لتلاميذ المجموعة التجريبية الأولى .

- يُوزع علي تلاميذ هذه المجموعة الاختبار التكويني الثاني بعد الانتهاء من عملية الفحص وفي نفس الساعة { الصورة (ب)} علي الموضوع نفسه ، وإن كان يتناول المهارات المراد تحقيقها بمستوى أعمق ؛ لمعرفة أثر إطلاعه علي نتيجة الاختبار التكويني الأول ، ثم يُصحح ويُخبر التلميذ بدرجته التي حصل عليها ، وهكذا في الموضوعات الستة التالية .

 

ت‌- بالنسبة للمجموعة التجريبية الثالثة {مرجأة ⁽  ** ⁾ رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } بمدرسة الجمرك 1 (أ)  الابتدائية ، وقد مرَّ التجريب فيها كمايلي :

- - بعد دراسة الموضوع الأول من الموضوعات المقررة في مادة : التراكيب النحوية وهو بعنوان : أقسام الكلمة ، يجمع التلاميذ ذوو صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في فصل خاص ، يشبه الفصل الموجود بمدرسة 6أكتوبر الابتدائية في موقعه ، وهدوئه واتساعه ، ثم يقدم لهم الاختبار التكويني الأول { الصورة أ } الذي يتعلق بالموضوع المدروس ⁽*** ⁾ لمدة نصف ساعة ، ثم تُجمع أوراق الإجابة ، ويقوم الباحثان بتصحيحها في الحال ، وإعطاء درجة رقمية تعبر عن مستوى كل تلميذ ، بالإضافة إلي تقديم تعليقات مكتوبة وشفهية { لفظية } تتضمن الخطأ الذي وقع فيه كل تلميذ علي حدة ، وطلب تبرير لهذا الخطأ مع توجيه صاحبه لكيفية تجنب هذا الخطأ مستقبلا ، وفي اليوم التالي يُجمع التلاميذ وتوزع عليهم أوراق الإجابة – مع تلاميذ المجموعة التجريبية الرابعة – ويقوم الباحثان بإجراء الممارسات التي مارساها مع المجموعة التجريبية الأولى ، ثم يُوزع على التلاميذ الاختبار التكويني الثاني { الصورة (ب) نفسها }  ، ثم يُصحح ويُعطى كل تلميذ درجة رقمية تعبر عن مستواه بالإضافة إلي تعليقات مكتوبة تتضمن الخطأ الذي وقع فيه كل تلميذ علي حدة ، وفي اليوم التالي يُجمع التلاميذ ثانية وتوزع عليهم أوراق الإجابة ، وتتكرر الممارسات كما تمت في اليوم السابق ، وهكذا في الموضوعات الستة المتبقية .

 

ث‌- بالنسبة للمجموعة التجريبية الرابعة { فورية رقمية فقط } بمدرسة الجمرك 1(ب) الابتدائية ، فقد مرَّ التجريب فيها كمايلي :

- بعد دراسة الموضوع الأول من الموضوعات المقررة { أقسام الكلمة } يُجمع التلاميذ ذوو صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في الفصل الخاص ، ثم يُطبق علي التلاميذ الاختبار التحصيلي الأول { الصورة (أ) } لمدة نصف ساعة أيضا مع تلاميذ المجموعة التجريبية الثالثة ، ثم يُصحح الاختبار ، ويُعطى كل تلميذ درجة رقمية فقط تُعبر عن مستواه ، وفي اليوم التالي يُجمع التلاميذ وتُوزع عليهم أوراق الإجابة ؛ ليفحصوها ، ثم تُجمع منهم ، ويأخذهم الباحث الثاني في مكان آخر، ليتمكن الباحث الأول من إعطاء التوجيهات والتعليقات لتلاميذ المجموعة التجريبية الثالثة .

- يُوزع علي تلاميذ هذه المجموعة الاختبار التكويني الثاني { الصورة (ب) } علي الموضوع نفسه ، وإن كان يتناول المهارات المراد تحقيقها بمستوى أعمق ؛ لمعرفة أثر إطلاعه علي نتيجة الاختبار التكويني الأول الصورة (أ) ، ثم يُصحح ويُخبر التلاميذ بدرجتهم الرقمية في اليوم التالي { الثالث } وتتكرر الممارسات  في الموضوعات الستة التالية .

 

والجدول التالي يعرض تواريخ تطبيق الاختبارات التكوينية ، ومواعيد تقديم التغذية الرجعة لكل .

جدول (5) تواريخ تطبيق الاختبارات التكوينية ، ومواعيد تقديم التغذية الرجعة لكل .

ج - بالنسبة للمجموعة الضابطة : فلم تتم معها أية ممارسات باستثناء تطبيق الاختبار التحصيلي البعدي .

ح -التطبيق البعدي : حَيْثُ طبق الاختبار التحصيلي البعدي في التراكيب النحوية في الموضوعات السبعة المتضمنة في الفصل الدراسي الأول علي مجموعات البحث الخمس .

خ-التطبيق البعدي المؤجل : بعد انتهاء إجراء التجربة وبفاصل زمني مقداره شهر تقريبا ، أعيد تطبيق الاختبار التحصيلي البعدي في التراكيب النحوية كتطبيـــــق { مؤجل } ؛ لقياس الاحتفاظ بالتعلم ، والجدول التالي يعرض مواعيد تطبيقها .

جدول (6) تواريخ تطبيق الاختبار التحصيلي بعديا ومؤجلا

د‌-   المعالجات الإحصائية : أجريت التحليلات الإحصائية لنتائج التطبيق البعدي ، والبعدي المؤجل باستخدام حزمة البرامج الإحصائية SPSS لنظام النوافذ Statistical Package Of Social Sciences ، وقد اُستخدمت المعالجات الإحصائية التالية :

              اختبار تحليل التباين أحادي الاتجاه كاختبار " بارا متري "  ANOVA ، واختبار " كروسكال الس " Kruskal- Wallis كاختبار " لا بارا متري " ، واختبـــــــار T-Test لدلالة الفروق بين متوسطات المجموعات المرتبطة كاختبار " بارا متري " ، واختبار W       " ولكوكسون " Wilcoxon كاختبار " لا بارا متري " ؛ لقياس التحسن لمجموعات البحث الأربع { التجريبية } ( زكريا الشر بيني ، 1990 ، 227- 236 )  وحساب قيمتي { ²ώ²  η }   لقياس الدلالة العملية للأنماط المستخدمة في البحث { قوة التأثير وحجمه } ( فؤاد أبو حطب ، أمال صادق ، 1991 ، 438 – 443 ) .

نتائج البحث ( وصفها وتفسيرها )

          للإجابة عن تساؤلات البحث ، والتحقق من صحة فروضه ، قام الباحثان الحاليان بإجراء التحليلات الإحصائية لنتائج الاختبارين التحصيليين { البعدي والمؤجل } لمجموعات البحث الخمس ، كما يلي :

 

الفرض الرئيس الأول :

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات { رتب } درجات مجموعات البحث الخمس في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

لاختبار صحة الفرض السابق قام الباحثان باستخدام أسلوب تحليل التباين أحادي الاتجاه كاختبار " بارا متري " { ANOVA }  One – way Analysis of Variance، واختبار " كروسكال والس " Kruskal- Wallis كاختبار " لا بارا متري " لتحليل نتائج الاختبار التحصيلي البعدي في التراكيب النحوية ، والجدول التالي يعرض هذه النتائج :

جدول (7) دلالة الفروق

بين متوسطات { رتب } درجات المجموعات الخمس للاختبار التحصيلي البعدي في التراكيب النحوية

 

من الجدول السابق يتضح أن كلا من قيمة { ف } ،  { كا² } دالتان عند مستوى 0.0001 مما يدل علي أن هناك فروقا دالة إحصائيا بين مجموعات البحث الحالي الخمس في درجات الاختبار التحصيلي البعدي في التراكيب اللغوية ، مما يجعلنا نقبل الفرض الرئيس الأول .

 

ولاختبار صحة الفروض الفرعية المنبثقة (1: 10) من الفرض السابق التي تنص علي :

1-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية ، لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية الأولى .

2-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية ، لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية الثانية .

3-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية ، لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية الثالثة .

4-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط } والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية ، لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية الرابعة .

5-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

6-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية} في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

7-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط } في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

8-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } والمجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية} في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

9-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } والمجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط } في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية.

10-لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط} في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

    

               قام الباحثان الحاليان بإجراء تحليل بعدي للمقارنات المتعددة بين متوسطات المجموعات الخمس في التحصيل البعدي باستخدام طريقة " شيفيه " Scheffe Procdure عند مستوى دلالة 0.05 حَيْثُ كان المدى عند هذا المستوى 4.51 بقيمة حرجة 6.388 للمجموعات المتساوية 6.253 ⁽·⁾ ، 5.893 ⁽··⁾ للمجموعات غير المتساوية ، والجدول التالي يعرض هذه النتائج :

 

جدول (8) المقارنات البعدية

 المتعددة بين  متوسطات درجات مجموعات البحث الخمس في الاختبار التحصيلي البعدي للتراكيب النحوية

 

ومن الجدول السابق يتضح تفوق المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } علي مجموعات البحث الأخرى في الاختبار التحصيلي البعدي للتراكيب النحوية ، حَيْثُ كانت الفروق بين متوسطها ، ومتوسطات المجموعات الأربع الأخرى أعلي من القيمة الحرجة لاختبار " شيفيه " مما يجعلنا نقبل الفرض الفرعي رقم (1) ونرفض الفروض الفرعية أرقام ( 5 ، 6 ، 7 ) .

     كما تفوقت المجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } علي المجموعات التجريبية الثانية والرابعة والضابطة في الاختبار التحصيلي البعدي للتراكيب النحوية ، حَيْثُ جاءت الفروق بين متوسطها ، ومتوسطات المجموعات سالفة الذكر أعلي من القيمة الحرجة لاختبار " شيفيه " لصالح تلاميذ المجموعة الثالثة مما يجعلنا نرفض الفروض الفرعية أرقام ( 2، 8 ، 10 ) .

أما المجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط } فعلي الرغم من وجود فروق بين متوسطها ومتوسط المجموعة التجريبية الثانية ، وكذا بين متوسطها ومتوسط المجموعة الضابطة ، فإن هذه الفروق لم تصل إلي مستوى الدلالة الإحصائية ، مما يجعلنا نرفض صحة الفرض الفرعي رقم (4) ، ونقبل الفرض الفرعي رقم (9) .

     أما التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } فكان متوسطها أقل قيمة بين متوسطات المجموعات الخمس ، مما يجعلنا نرفض صحة الفرض الفرعي رقم (2) .

 

تفسير نتائج الفرض الرئيس الأول ، وفروضه الفرعية العشرة

     يمكن تفسير النتائج السابقة في أن المجموعتين التجريبيتين { الأولى ، والثالثة } اللتين تتعلقان بتقديم التغذية الرجعة { رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } سواء أكانت فورية أم مرجأة كانتا أفضل أنماط التغذية الرجعة المستخدمة في البحث الحالي ، مع الأخذ في الاعتبار أن تقديم هذا النمط بصورة فورية كان أفضل من تقديمه بصورة مرجأة ، مما يدل علي أن هذا النمط  { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهيـــة } أنسب أنماط التغذية الرجعة – موضوع البحث - ؛ لتحسين التحصيل الدراسي للتلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب اللغوية ، ودلالة ذلك أن التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ بصفة عامة ، والصعوبات الأكاديمية في الأساليب والتراكيب النحوية بصفة خاصة يحتاجون – باستمرار نسبي – إلي معرفة مواطن ضعفهم ، وكذا مواطن تميزهم بطريقة فورية ؛ ليأكدوا علي هذا التمايز ويحسنوه ، ويرفعوا به مواطن ضعفهم بتلاشيها في المرات المقبلة ، أما إذا اتسعت المساحة الزمنية بين أدائهم في النواحي الأكاديميــــــــة { الأساليب والتراكيب النحوية } والتقويم ، والتغذية الرجعة فإن إدراك التلميذ لمواطن ضعفه وما يحصل عليه من تقديرات تصبح أقل مما لو تلاشت الفترة الزمنية ، أما نمط التغذية الرجعة المتعلق بتقديم درجات رقمية فقط ، فلم يُسهم في زيادة التحصيل الدراسي بالصورة المطلوبة إذا ما قورن بالنمط السابق ، بل إن هذا النمط { فورية رقمية فقط } يبدو أنه قد أدى إلي نوع من الإحباط التعليمي ، والدليل علي ذلك أن متوسط درجات هذه المجموعة كان أقل المتوسطات للمجموعات التجريبية الأخرى بل والمجموعة الضابطة أيضا .

 

 

الفرض الرئيس الثاني :  وينص علي :

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات { رتب } درجات مجموعات البحث الخمس في التطبيق البعدي المؤجل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

 

ولاختبار صحة الفرض السابق قام الباحثان باستخدام أسلوب تحليل التباين أحادي الاتجاه كاختبار " بارا متري " { ANOVA }  One – way Analysis of Variance، واختبار " كروسكال والس " Kruskal- Wallis كاختبار " لا بارا متري " لتحليل نتائج الاختبار التحصيلي البعدي المؤجل في التراكيب النحوية ، والجدول التالي يعرض هذه النتائج :

جدول (9) دلالة الفروق بين

 متوسطات { رتب } درجات المجموعات الخمس للاختبار التحصيلي المؤجل لاختبار التراكيب النحوية

من الجدول السابق يتضح أن كلا من قيمة { ف } ،  { كا² } دالتان عند مستوى 0.0001 مما يدل علي أن هناك فروقا دالة إحصائيا بين مجموعات البحث الحالي الخمس في درجات الاختبار التحصيلي البعدي المؤجل في التراكيب النحوية ، مما يجعلنا نقبل الفرض الرئيس الثاني .

ولاختبار صحة الفروض الفرعية المنبثقة من الفرض الرئيس الثاني من : (1: 10)  التي تنص علي :

ويمكن صياغة الفرض المركب السابق في الفروض البسيطة التالية :

1-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي المؤجل  { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية.

2-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } والمجموعة الضابطة في التطبيق البعــــــدي المؤجل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

3-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي المؤجل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية.

4-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط } والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي المؤجــــل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

5-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } في التطبيق البعدي المؤجل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

6-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية} في التطبيق البعدي المؤجل { الاحتفاظ }للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

7-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط } في التطبيق البعدي المؤجل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

8-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } والمجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية} في التطبيق البعدي المؤجل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

9-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } والمجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط } في التطبيق البعدي المؤجل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية.

10-لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } والمجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط} في التطبيق البعدي المؤجل { الاحتفاظ } للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

 

قام الباحثان الحاليان بإجراء تحليل بعدي للمقارنات المتعددة بين متوسطات المجموعات الخمس في التحصيل البعدي المؤجل باستخدام طريقة " شيفيه " Scheffe Procdure عند مستوى دلالة 0.05 حَيْثُ كان المدى عند هذا المستوى للمجموعات المتساوية 4.51 بقيمة حرجة 5.42 ⁽·⁾ ، 5.113 ⁽··⁾ للمجموعات غير المتساوية ، والجدول التالي يعرض هذه النتائج :

جدول (10) المقارنات البعدية المتعددة

 بين متوسطات درجات مجموعات البحث الخمس في الاختبار التحصيلي المؤجل للتراكيب النحوية

 

ومن الجدول السابق يتضح تفوق المجموعة التجريبية الأولى { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } علي مجموعات البحث الأخرى في الاحتفاظ بتعلم للتراكيب النحوية ، حَيْثُ كانت جميع الفروق بين متوسطها ، ومتوسطات المجموعات الأربع الأخرى أعلي من القيمة الحرجة لاختبار " شيفيه " مما يجعلنا نرفض الفروض الفرعية أرقام ( 1، 5 ، 6 ، 7 ) .

     كما تفوقت المجموعة التجريبية الثالثة { مرجأة رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } علي المجموعات التجريبية الثانية والرابعة والضابطة في الاحتفاظ بتعلم التراكيب النحوية ، حَيْثُ جاءت الفروق بين متوسطها ، ومتوسطات المجموعات سالفة الذكر أعلي من القيمة الحرجة لاختبار " شيفيه " لصالح تلاميذ المجموعة الثالثة مما يجعلنا نرفض الفروض الفرعية أرقام ( 3، 8 ، 10 ) .

أما المجموعة التجريبية الرابعة { مرجأة رقمية فقط } فعلي الرغم من وجود فروق بين متوسطها ومتوسط المجموعة الثانية ، وكذا بين متوسطها ومتوسط المجموعة الضابطة لصالح المجموعة الرابعة ، فإن هذه الفروق لم تصل إلي مستوى الدلالة الإحصائية ، مما يؤكد صحة الفرضين الفرعين ( 4 ، 9 ) .

     أما المجموعة التجريبية الثانية { فورية رقمية فقط } فكان متوسطها أقل قيمة بين متوسطات المجموعات الخمس ، مما يؤكد صحة الفرض الفرعي رقم ( 2 ) .

 

تفسير نتائج الفرض الرئيس الثاني ، وفروضه الفرعية العشرة

     يمكن تفسير النتائج السابقة في أن المجموعتين التجريبيتين { الأولى ، والثالثة } اللتين تتعلقان بتقديم التغذية الرجعة { رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } سواء أكانت فورية أم مرجأة كانتا أفضل أنماط التغذية الرجعة المستخدمة في البحث الحالي ، مع الأخذ في الاعتبار أن تقديم هذا النمط بصورة فورية كان أفضل من تقديمه بصورة مرجأة ، مما يدل علي أن هذا النمط { فورية رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } أنسب أنماط التغذية الرجعة – موضوع البحث - ؛ للاحتفاظ بالتعلم للتلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية .

 ودلالة ذلك أن التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ بصفة عامة ، والصعوبات الأكاديمية في الأساليب والتراكيب النحوية بصفة خاصة يحتاجون  لمعرفة نتائج أدائهم بطريقة مكتوبة وشفهية ( فورية أم مرجأة ) لزيادة التحصيل من جهة والاحتفاظ به من جهة أخرى ، مما يدل علي أن هذ1ا النمط له أثر كبير في بقاء أثر التعلم لفترة زمنية طويلة ؛ لطبيعة هذا النمط التفاعلي بين المعلم وتلاميذه .

ودلالة أخرى نستخلصها ، وهي أن نمط التغذية الفوري أفضل من النمط المرجأ مع هذه الفئة من التلاميذ ؛ لاقتران الجزاء بالعمل ، ولإبراز الأخطاء ، وتعزيز دافعية التلاميذ عن طريق التعليقات الإيجابية المباشرة مما يجعلها مشجعة وأكثر أثرا في استثارة توقعات النجاح لدى التلاميذ خاصة حينما تكون موجهة نحو التلميذ .

 

الفرض الرئيس الثالث :

 توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات { رتب }  المجموعات التجريبية الأربع  في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية لصالح التطبيق البعدي .

ولاختبار صحة الفرض السابق والمتمثلة في اختبار صحة الفروض الفرعية المنبثقة منه ، التي تنص على :

1-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات { رتب } درجات المجموعة التجريبية الأولى في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية ؛ لصالح التطبيق البعدي .

2-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات { رتب } درجات المجموعة التجريبية الثانية في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية ؛ لصالح التطبيق البعدي .

3-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات { رتب } درجات المجموعة التجريبية الثالثة في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية ؛ لصالح التطبيق البعدي .

4-  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات { رتب } درجات المجموعة التجريبية الرابعة في التطبيقين القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية ؛ لصالح التطبيق البعدي .

 

قام الباحثان باستخدام  ( T-test ) للمجموعات المرتبطة كاختبار" بارا متري " واختبار ( W )  " ولكوكسون "  لدلالة الفروق بين متوسطات المجموعات المرتبطة ،  والجدول التالي يعرض هذه النتائج :

 

جدول (11) دلالة الفروق بين متوسطات ( رتب ) درجات المجموعات

 الأربع في التطبيق القبلي والبعدي للاختبار التحصيلي في التراكيب النحوية .

 

            يتضح من الجدول (11) وجود تحسن دال إحصائيا في التحصيل لاختبار التراكيب النحوية للمجموعتين الأولى والثالثة فقط ، أما المجموعتان الثانية والرابعة فقد كان التحسن غير دال إحصائيا .

          وهذا يؤكد صحة الفرضين الفرعيين رقمي ( 1، 3 ) وعدم صحة الفرضين الفرعيين رقمي ( 2 ، 4 ) ، وهذا يدل علي أن نمط التغذية الرجعة { رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } فورية ومرجأة هما أفضل الأنماط للتعامل مع التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية لزيادة تحصيلهم وتحسينه .

       ولحساب الدلالة العملية لنمطي التغذية السابقين { رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } فورية ومرجأة ، قام الباحثان الحاليان بحساب قيمتي { ²ώ²   η } ( فؤاد أبو حطب ، أمال صادق ، 1991 ، 438 – 443 ) والجدول التالي يعرض ذلك :

جدول (12) قيم " ت " ، قوة التأثير { ²ώ²   η } ، وحجم التأثير 

من الجدول السابق يتضح أن الدلالة العملية لنمطي التغذية السابقين { رقمية + تعليقات تقويمية مكتوبة وشفهية } فورية ومرجأة كبير، مما يدل علي فعالية هذين النمطين في التعامل مع التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية – مجموعة البحث الحالي – لتحسين التحصيل ، مقارنة بالنمطين الآخرين المستخدمين في هذه الدراسة .

     تفسير نتائج الفرض الرئيس الثالث ، وفروضه الفرعية الأربعة

يمكن تفسير ذلك في ضوء التصميم الإجرائي لهذا النمط ، حَيْثُ إنه مصمم لإبراز الأخطاء وتوضيحها للتلميذ مما يزيد من دافعيته ، واستثارة توقعاته للنجاح في المرات المقبلة ، بالإضافة إلي فعالية الاتصال الفردي بين المعلم والتلميذ مما يُعطي للمعلم صورة أكثر وضوحا عن نوعية العمليات العقلية المستخدمة في ذلك ، وهذا يجعله قادرا علي صياغة تعليقات أكثر في المرات التالية ، وأيضا يجعل التلميذ أكثر تبصرا بأخطائه وكيفية علاجها ، هذا وذاك يؤديان إلي تحسين التحصيل وتنميته ، وهذا ما أكدته النتائج السابقة مقارنة بنمطي التغذية الآخرين .

 

 

توصيات البحث

     ينبغي بناء استراتيجية عامة تستهدف إعداد المعلمين والأخصائيين النفسيين القادرين علي تشخيص صًعُوبَات التَّعَلُّمِ ، وعلاجها بالمدارس ، علي أن تستند تلك الاستراتيجية إلي الأسس التالية :

-    تضمين مادة علم النفس التربوي والفروق الفردية ، لشعبة التعليم الابتدائي بكليات التربية فصلا عن صًعُوبَات التَّعَلُّمِ ، وطرق تشخيصها ، والبرامج النفسية التي تلائم التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في تلك المرحلة .

-    عقد دورات تدريبية لمعلمي اللغة العربية بالمراحل التعليمية المختلفة ؛ لتبصيرهم بوسائل تشخيص التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ ، والاستراتيجيات التدريسية المقترحة لعلاجهم .

-    إصدار نشرات توجيهية بأنماط التغذية الرجعة التي تتناسب مع التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ ، والوظائف التي يمكن أن تحققها ، وإجراءات تنفيذها داخل الفصل ، علي أن يتابع تنفيذ هذه الأنماط السادة الموجهون .

-    مراعاة تصنيف التلاميذ عند توزيعهم في مجموعات التقوية التي تقوم بها المدارس إلي مجموعات متجانسة ، كل مجموعة تنتمي إلي خصائص عامة مشتركة ، واستخدام الاستراتيجيات التدريسية التي تناسب كل مجموعة ، والاهتمام بالتغذية الرجعة كأسلوب فعال ثبتت فعاليته .

بحوث مقترحة

-         فاعلية استخدام الأنماط المستخدمة في البحث الحالي مع التلاميذ العاديين في المرحلة الإعدادية في التراكيب النحوية .

-         فاعلية استخدام أنماط أخرى للتغذية الرجعة في علاج التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية .

-         فاعلية برنامج تدريبي مقترح للمعلمين لاستخدام أنماط مختلفة للتغذية الرجعة ، وأثر ذلك علي زيادة تحصيل تلاميذهم .

-    فاعلية استخدام استراتيجيات تدريسية علاجية أخرى في زيادة تحصيل التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في التراكيب النحوية .

-    فاعلية استخدام أنماط التغذية الرجعة – المستخدمة في البحث الحالي – في علاج وتحسين تحصيل التلاميذ ذوي صًعُوبَات التَّعَلُّمِ في مواد وموضوعات أكاديمية أخرى .

 

 

مراجع البحث

أولا : المراجع العربية

- إبراهيم عبد الفتاح يونس (1991) : برنامج مقترح لتطوير وتدريب المعلمين علي استخدام تكنولوجيا التعليم بأسلوب التدريس المصغر ، رسالة دكتوراه { غير منشورة } كلية البنات ، جامعة عين شمس .

- أبو العزائم عبد المنعم مصطفى ، إمام مصطفى سيد ، صلاح الدين حسين الشربيني (1990) : دراسة لأثر نوع التغذية العائدة على إتقان طلاب المرحلة الثانوية لمادة الجبر ، مجلة كلية التربية ، جامعة أسيوط ، المجلد الأول .

- أحمد البهي ، أمينة شلبي ، محمد عبد السميع (1998) : العزو السببي للنجاح والفشل لذوي صعوبات التعلم من تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي ، المجلة المصرية للدراسات النفسية ، العدد 21 ، المجاد الثامن ، ديسمبر .

- أحمد الرفاعي غنيم (1983) : أثر التغذية الرجعة الفورية علي صدق وثبات الاختبارات العقلية ذات الاختيار من متعدد ، رسالة دكتوراه { غير منشورة } كلية التربية ، جامعة الزقازيق .

- أحمد عزت راجح (1973) : أصول علم النفس ، القاهرة ، المكتب المصري الحديث .

- أنور محمد الشرقاوي (1983) : التعلم ، نظريات وتطبيقات ، القاهرة ، الأنجلو المصرية .

- ـــــــــــــــــــــــ  (1988) : التعلم ، نظريات وتطبيقات {ط3} القاهرة ، الأنجلو المصرية .

-  بديوي إبراهيم علاّم (1981) : دراسة تجريبية لبعض متغيرات تعلم سلوك التنبؤ ، رسالة ماجستير { غير منشورة } كلية التربية ، جامعة عين شمس .

- حمزة عبد الحكيم الرياش (1992) : أثر استخدام الأهداف السلوكية والتغذية الراجعة علي التحصيل والاحتفاظ بالتعلم ، مجلة كلية التربية ببنها ، جامعة الزقازيق ، عدد أكتوبر .

- رمزية الغريب (1971) : التعلم ، دراسة نفسية – تفسيرية – توجيهية ، القاهرة ، الأنجلو المصرية .

- زكريا الشربيني (1990) : الإحصاء اللابارامتري  في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية ، القاهرة ، الأنجلو المصرية .

- سيد أنور محفوظ (1978) : علاقة التغذية المرتدة بالتقويم الذاتـــــي ، رسالة ماجستير { غير منشورة } كلية التربية ، جامعة عين شمس .

- سيد أحمد عثمان ، أنور محمد الشرقاوي (1977) : التعلم وتطبيقاته ، القاهرة ، دار الثقافة .

- عادل محمود المنشاوي (1994) : أثر أساليب التعاون والتنافس وبعض أنواع التغذية الراجعة علي اكتساب المفاهيم الرياضية لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي ، رسالة دكتوراه { غير منشورة } كلية التربية بدمنهور ، جامعة الإسكندرية .

- عبد الرحمن محمد مصلحي (1987) : أثر استخدام بعض طرق التغذية الراجعة علي النواتج المعرفية للتعلم ، رسالة دكتوراه { غير منشورة } كلية التربية ، جامعة الأزهر .

- عبد الناصر أنيس عبد الوهاب (1992) : دراسة تحليلية لأبعاد المجال المعرفي والمجال الوجداني للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم بالحلقة الأولى من التعليم الأساسي ، رسالة دكتوراه { غير منشورة } كلية التربية ، جامعة المنصورة .

- عطية محمود هنا (د.ت) : اختبار الذكاء غير اللفظي ، القاهرة ، دار النهضة العربية .

- عواطف محمد حسانين ( 1989 ) : دور التغذية المرتدة في تعلم مهارة الكتابة علي الآلة الكاتبة لدى طلاب التعليم الثانوي التجاري ، مجلة كلية التربية بسوهاج ، جامعة أسيوط ، العدد الرابع ، مارس .

- فؤاد أبو حطب ، أمال صادق (1991) : مناهج البحث وطرق التحليل الإحصائي في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية {ط1} ، القاهرة ، الأنجلو المصرية .

- ــــــــــــــــــــ ، ــــــــــــــــــــــ (1977) : علم النفس التربوي ، القاهرة ، الأنجلو المصرية .

- ــــــــــــــــــــ ، ــــــــــــــــــــــ (1983) : علم النفس التربوي {ط2} ، القاهرة ، الأنجلو المصرية .

- فؤاد البهي السيد (1979) : علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشري { ط3} ، القاهرة ، دار الفكر العربي .

- فاطمة محمود الزيات (1999) : طرق تجهيز المعلومات وبعض أنماط التغذية الراجعة وعلاقتها بالتحصيل الدراسي لدى تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسي ، رسالة ماجستير { غير منشورة } كلية التربية بدمياط ، جامعة المنصورة .

- فتحي علي يونس ، محمود كامل الناقة ، رشدي أحمد طعيمة (1988) : طرق تعليم اللغة العربية {2} وزارة التربية والتعليم بالاشتراك مع الجامعات المصرية ، برنامج تأهيل معلمي المرحلة الابتدائية للمستوى الجامعي .

-  محمد سو يلم البسيوني ، فؤاد حامد الموافي (1991) : فاعلية بعض أنماط التغذية المرتدة في تنمية بعض الجوانب الوجدانية والمعرفية لدى طلاب الكليات المتوسطة بسلطنة عُمان ، مجلة كلية التربية ، جامعة المنصورة ، العدد الخامس عشر ، الجزء الأول ، يناير .

- محمد علاء الدين حلمي الشعيبي (1999) : أثر استخدام ألعاب القواعد في إكساب أطفال ما قبل المدرسة بعض التراكيب اللغوية ، مجلة البحث في التربية وعلم النفس ، كلية التربية ، جامعة المنيا ، المجلد الثالث عشر ، العدد الأول ، يوليو .

- مصطفي محمد كامل (1989) : أثر شكلين من التغذية المرتدة المكتوبة علي تحصيل التلاميذ المعتمدين والمستقلين عن المجال ألإدراكي ، جامعة طنطا ، المؤتمر الخامس لعلم النفس ، الجمعية المصرية للدراسات النفسية ، يناير .

ثانيا : المراجع الأجنبية :

-Batstone, R, (1994) : Grammars Language Teaching : A Scheme for    Teacher, Hong Kong : Oxford Uni. Press .    

- Boreham, N . C . (1977) : The effect of  type of  item on student-     teacher interaction during Feedback of Examination Performance, British Journal of Educational Psychology, 47 .

- Butler. B. & Nisan, M. (1986) : Effects of no Feedback, Task-related Comments, and Grades on Intrinsic  Motivation and Performance, British J. of Educational Psychology., Vol,78, No. 4, PP:210-216 .                

- Cardelle, M. & Coronal, R. (1985) : Factorial Experiments in Teacher than a Lot . J .of Educational Psychology., Vol,77, No. 4, PP:162-173.

- Coplin, J.W.& Morgan, S.B. (1988) : Learning Disabilities : A Multidimensional Perspective . J . of Learning Disabilities, vol . 21, No. 10, Dec., PP: 614-624 .                                                                           

- Corbelt, A, T & Anderson, J.R., (1991) : Feedback Control and Learning to Program with the C m U Lisp tutor, Paper Presented at the Annuall Meeting of the American Educational Resented Association 72^nd Chicago 1L, April 3-7 (ED336067) .                                                      

- Dydenhoven, J.P.V.et al (1983) : Effects of Individualized Feedback and Instruction on Effect a Contribution and Spelling Achievement, Educational Studies, Vol. 9, No .2, P. 105 .                                              

- Eggen, P . D & Kauchk, D .P (1996) : Strategies for Teachers, Teaching Content and Thinking Skills, (3^rd ed.,) Boston : Allyn and Bacon.           

- El-Dreny, H.A (1985) : The Effect of Different Types Feedback on the Qatari Students Achievement . Ed. Bulletin Qatar University,4             

- ERIC, (1998) : Grammar and Its Teaching Washington, ERIC, clearing on Languages and Linguistics, No R R I 300 Zoo16 .          

- Kagan, J. & Havemenn, E., (1976) : Introduction to Psychology, (3^rd ed.) New York : Harcourt Brace Javonich, Inc., P. 555 .                     

- Morrison ,G. et al (1995) : The Effects of Feedback and Incentives on Achievement in Computer-based instruction, Contemporary Educational Psychology, VOL . 20, no.1, January, pp.32-50 .                                       

- Sax, G . (1980) : Principles of Educational and Psychological Measurement and Evolution . California, Wadsworth Pub. Co inc .      

- Stammers, R . & Patrick, J, (1975) : The Psychology of Training . London : Methuen & Co . Ltd, P. 40 .                                                      

- Turlington, E. B & David, H. M. (1982) : Students Propensities For Internally and Externally Mediated Performance Feedback and Relationship to Academic Achievement, American Educational Research Association, New York, March, PP : 9-23 .                               

- Wittig, A . (1981) : Theory and Problems of  Psychology of Learning,   New York, : Mc Graw-Hill .