جامعة المنصورة                                                                                                             بسم الله الرحمن الرحيم

      كلية التربية بدمياط

قسم المناهج وطرق التدريس

 

 

 

 

 

فاعلية استخـدام بعـض استراتيجيات التدريس في تحصيل تلاميذ الصف الرابع الابتدائي مضطربي الانتباه

مفرطي النشاط في اللغة العربية

 

 

دكتور رضــا أحمد حافظ الأدغــــم مدرس المناهج وطرق تدريس اللغة العربية   كلية التربية بدميــاط  ـ جـامعة المنصورة

دكتور جمال الدين محمد الشامي مدرس علــم النفـس التربوي       كلية التربية بدميـاط ـ  جامعة المنصورة     دكتور عبد الناصر سلامة الشبراوي مـدرس تــربيــة الطـفـــل كليــة التربيــة ـ جــامعـة المنيـا

إعداد

 

 

 

 

 

 

 

دكتور

عبد الناصر سلامة الشبراوي

مـدرس تــربيــة الطـفـــل

كليــة التربيــة ـ جــامعـة المنيـا

 

 

 

 

 

1999م

أولا : المقدمة وخلفية المشكلة :

لقد تزايد الاهتمام بالطفولة ، باعتبارها قضية قومية ومصيرية وحضارية ، وهذا ما دفع الدولة إلى القيام بإعلان العقد العشري الأول لحماية الطفل المصري ورعايته من عام 1989 ـ 1999 ، ثم أعقبه إعلان العقد العشري الثاني من عام 1999 ـ 2009 ؛ إيمانا بأن مستقبل المجتمع مرهون بمستقبل أبنائه ، وبأن إعداد هؤلاء الأبناء للمستقبل حتمية حضارية ، يفرضها التقدم العلمي والتكنولوجي المعاصر .

ولا نغالي إذا قلنا إن أي تغير أو تطور اجتماعي نحو الأفضل إنما يتوقف على ما يقدمه المجتمع من جهود لإعداد كثير من البرامج والدراسات من أجل الارتقاء بالطفل وحل مشكلاته وعلاجه ، وتلك ضرورات تربوية وحتميات نفسية يجب مراعاتها والاهتمام بها إذا أردنا بناء مجتمع ناهض .

على أن اهتمام الدولة بالطفولة يشمل الطفل العادي وغير العادي ؛ لأن الطفل غير العادي "المُشكل " يمثل عبئا ليس فقط على أفراد أسرته ، وإنما على جميع الأفراد المحيطين به من والدين وأقرباء وزملاء ومدرسين " فالمشكلات السلوكية التي يعانى منها هؤلاء الأطفال تمثل عوائق بالنسبة لهم في سبيل تقدمهم في التحصيل المدرسي ، وتحقيق أهدافهم في الحياة ، كما أنها تمثل عائقا ومصدرا للإحباط أمام المدرسين وأولياء الأمور عند محاولتهم توجيه هؤلاء الأطفال "(عبد الله محمد شوقي ، 1990 ، 337) ^(*)  

ونعيش اليوم عهد الاهتمام العالمي والمحلى بصعوبات التعلم على اختلاف مظاهرها ، وتعدد وجوهها ، وما يعانيه أصحابها وذووهم من مشاكل عاطفية واجتماعية وعائلية تنغص عليهم عيشهم بسبب النظرة التي ينظر إليهم بها معظم أفراد المجتمع ، وهي نظرة تتسم في مجملها  ـ بالبعد عن المشاعر العاطفية والإنسانية التي تخلو من المشاركة الوجدانية ، والشعور مع الآخرين في محنتهم بدلا أن يعمدوا إلى تفهم مشاكلهم ، وتقدير ما يعانونه من صعوبات وما يقاسونه من آلام لم يكونوا هم سببا فيها ، وبدلا من أن يكونوا عونا لهم ، أصبحوا ـ في معظم الأحيان ـ عائقا صعبا يعترضهم ، وكان الأجدر أن ننظر إلى هؤلاء الفئة نظرة ملؤها العطف والحنان بدلا من السخرية والاستهزاء .

فقديما كان أهل " إسبرطة " في اليونان يؤمنون أن أمثال هؤلاء لا يستحقون العيش ما داموا لا يفيدون مجتمعهم ، ولذا كانوا يرمونهم في الغابات ؛ لتأكلهم الوحوش ، وبالتالي يتخلصون منهم ، أما اليوم فقد أصبح المجتمع ينظر إلى هذه الفئة على أنهم بشر مثل غيرهم ، يستحقون العيش ، ويجب توفير الظروف المناسبة للعناية بهم ، وهذه المهمة الصعبة تحتاج إلى تضافر الجهود للخروج بنتيجة ملؤها الأمل والرجاء .

ومن ثم أنشأت الدولة لهذا الغرض عددا من المؤسسات الاجتماعية التي تهتم بالتربية الخاصة ، للعناية بهذه الفئة ؛ لتعيدهم إلى مسار الحياة الاجتماعية العادية بعيدا عن اليأس والإحباط ، وفتحت لهم باب الأمل على مصراعيه ، ووفرت لهم المناخ المناسب والجو المريح للتغلب على صعوباتهم التعليمية ( محمد عبد الرحيم عدس ، 1998 ، 13ـ15)

ويُجمع عدد من الباحثين أن عدد ذوى صعوبات التعلم يمثل 43% من جملة التلاميذ الذين يتلقون خدمات التربية الخاصة ، وأنه يتزايد سنويا بنسبة14% منذ عام1977، وهذا المعدل المطرد يفوق قدرة الإيقاع الحالي للمناشط التربوية ، وإمكانات الباحثين لاختبار النظريات المتنامية العدد ، والنماذج والاستراتيجيات المقترحة للتعامل مع هذه الأعداد ( فتحي مصطفي الزيات ، 1998 ، 2 ) .

وتشكل الفروق أو الاختلافات النمائية مشكلة أخرى تواجه التحديد أو الكشف المبكر عند ذوى الصعوبات ، حيث يمكن أن تظهر أنماط نمائية أحادية خلال فترات النمو السريع في الطفولة من حيث النمو الجسمي أو الحركي أو الانفعالي ، ومثل هؤلاء الأطفال يكتسبون مشكلات إدراكية حركية ، كما يكتسبون مشكلات في اضطراب الانتباه ( المرجع السابق ، 218 ) .

ويرتبط بمصطلح " اضطراب الانتباه " مصطلحات أخرى مثل : نقص الانتباه ، فرط النشاط ، الاندفاعية ، إلا أن مصطلح " فرط النشاط " هو أكثر استخداما بين المتخصصين ؛ ولذا يرى علماء القياس النفسي تغيير مصطلح " فرط النشاط " إلى مصطلح " اضطراب نقص الانتباه المصحوب بفرط النشاط " Attention – deficit Disorder With Hyperactivity  إلا أنهم وجدوا أن هناك مجموعة أخرى من الأطفال لديهم اضطراب نقص الانتباه ؛ ولكن ليس لديهم فرط في النشاط ، لذلك فيمكننا تقسيم هذا المصطلح إلى قسمين ، هما :

نقص الانتباه المصحوب بفرط النشاط .

نقص الانتباه غير المصحوب بفرط النشاط .

ويتبنى هذا البحث مشكلة التلاميذ الذين يعانون من اضطراب الانتباه المصحوب بفرط النشاط ، الذي يتميز بثلاث صعوبات سلوكية رئيسة ، هي :

▪ عدم القدرة على الانتباه للمهام لفترة مناسبة من الوقت .

▪ الاندفاع في أداء الأعمال قبل التفكير في نتائجها .

▪ والنشاط الجسمي الحركي الزائد .

وتعد مشكلة الطفل مضطرب الانتباه مفرط النشاط من أكثر المشكلات انتشارا ، حيث يمكن ملاحظتها في سنوات ما قبل المدرسة ، على الرغم من أن كثيرا من الأطفال لا يُحالون للعلاج إلا في سنوات متأخرة ، ولذا يجب الاكتشاف والتشخيص المبكران لمثل هذه المشكلات ؛ لأنه كلما طالت الفترة التي يعانى فيها الطفل من مثل هذه المشكلات كان علاجها أكثر صعوبة ، وتحول دون النمو السوي للطفل ( مصطفي محمد كامل ، ماجد عقل محمد ، 1995 ، 107 )

ومن ثم زاد الاهتمام بالأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه نظرا لانتشاره بين الأطفال في سن المدرسة الابتدائية حيث تراوحت نسبته ما بين  3% إلى 20% ، ومعظمهم من الذكور ، وأن انتشاره يقع في مختلف الطبقات من الأطفال كما أن المشكلات المتعلقة به لا تنتهي بانتهاء مرحلة الطفولة ، وغالبا ما تمتد إلى مرحلة المراهقة ( محمد عبد التواب معوض ، 1992 ، 9 ) .

حيث توصل " ويز " و " هكتمان " Weiss & Hechtman  1986 إلى أن هناك علامات من الاندفاعية وعدم الكفاءة الاجتماعية وتقدير الذات المنخفض يبقى ربما طوال الحياة للأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه ، وأضافا أيضا أن هناك تقاريرَ عن معدلات عالية من الحوادث مثل الطلاق ، وعدم الاستمرار في العمل في مرحلتي المراهقة والرشد ( المرجع السابق ، 11 ) .

وتشير الدراسات السابقة والبحوث أن نسبة انتشار اضطراب الانتباه فرط النشاط تترواح بين 3% إلى 7% من أطفال المرحلة الابتدائية حسب كل مجتمع ، وأن عددهم في الولايات المتحدة يصل إلى خمسة ملايين طفل ، كما تشير الإحصاءات الأمريكية إلى أن الأطفال المصابين باضطراب الانتباه فرط النشاط يشكلون نسبة من 30% إلى 70% من مجمل الاضطرابات النفسية عند الأطفال المترددين على العيادات الخارجية والمستشفيات ( غسان يعقوب ، 1995 ، 193 ) .

في حين أجريت دراسة في ج . م .ع ، وجد فيها أن مضطربي الانتباه ، مفرطي النشاط تصل نسبتهم بين أطفال المدارس الابتدائية إلى 6.2 % باستخدام استبيان المعلم ، ولكن باستخدام الأدوات الإكلينيكية انخفضت النسبة  إلى 3.4 % وكانت نسبة الذكور إلى الإناث 7 : 1 بالعيادة ، بينما في العينات التي أخذت من المجتمع كانت نسبة الذكور إلى الإناث 3 : 1 ، كما لوحظ أن انتشاره بين أقارب الدرجة الأولى أكثر من بين عامة الناس ( محمود حمودة ، 1991 ، 158)

وقد استقطب التدخل العلاجي لاضطرابات الانتباه وفرط النشاط اهتمام المربين والباحثين والآباء كافة والمنظمات المعنية بالتربية الخاصة عموما وذوى صعوبات التعلم على وجه الخصوص ، وقد أفرزت هذه الاهتمامات اتساع قاعدة التدخل العلاجي لاضطرابات الانتباه وفرط النشاط ، حيث شملت التدخل العلاجي الطبي ، والتدخل العلاجي بالتغذية ، وتعديل السلوك ، وتدريب الآباء .

بيد أن العلاقة بين صعوبات التعلم ، وصعوبات اضطراب الانتباه فرط النشاط علاقة وثيقة ، حيث تقع صعوبات الانتباه موقعا مركزيا بين صعوبات التعلم ، إلى حد أن كثيرا من المشتغلين بالتربية يرون أن صعوبات الانتباه تقف خلف كثير من أنماط صعوبات التعلم الأخرى ، مثل صعوبات  القراءة ، والفهم القرائى ، والصعوبات المتعلقة بالذاكرة ، والصعوبات المتعلقة بالحساب أو الرياضيات ، وحتى صعوبات التآزر الحركي ، والصعوبات الإدراكية عموما .      ( فتحي مصطفي الزيات ، 1998 ، 285 ) .

 

 

ثانيا : مشكلة البحث :

من العرض السابق يتضح أن اضطراب الانتباه فرط النشاط له آثار سلبية خطيرة تؤثر في سلوك الطفل بشكل عام ، وأن قابلية هذه الفئة من الأطفال لإحراز أي تقدم أو نجاح تربوي تتضاءل باطراد مع تأخر الكشف عنهم ، كما يؤثر هذا التأخير تأثيرا سلبيا على فعالية البرامج والأنشطة المعدة لعلاجهم ، كما يقود بالضرورة إلى صعوبات تعلم أكاديمية لاحقة ، حيث وجد كثير من الباحثين أن هناك علاقاتٍ ارتباطية ، وعلاقات سببية دالتين بين مستوى كفاءة العمليات المعرفية النمائية المتعلقة بالانتباه والإدراك والذاكرة والتفكير من ناحية ، ومستوى التحصيل الأكاديمي على اختلاف مستوياته ، ومكوناته ، ومراحله من ناحية أخرى .

ولتوضيح حجم هذه المشكلة في مصر، أكدت إحدى الدراسات في ميدان صعوبات التعلم في اللغة العربية بشكل عام قد بلغت نسبتها 52.24% وأن نسبة من يعانون صعوبة التعلم في القراءة فقط 73.44% ، والكتابة 93.75% ، والفهم 65.63% ، والتعبير91.41% للعدد الكلى لمجموعة البحث البالغ عددها 245 تلميذا من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي ( أحمد عواد ، 1988 ، 15 ) .

لذا يجب تشخيص التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه وعلاجهم قبل أن تتعقد المشكلة ، ومن ثم تبلورت مشكلة البحث في السؤال الرئيس التالي :    

 ما فاعلية استخدام بعض إستراتيجيات التدريس في تحصيل تلاميذ الصف الرابع الابتدائي مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه في اللغة العربية ؟

ويتفرغ من السؤال السابق التساؤلات التالية :

1 ـ   كيف نتعرف  التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه ؟

2 ـ   ما فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التدريس في تحصيل تلاميذ الصف الرابع الابتدائي مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه في فهم المقروء ؟

3 ـ ما فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التدريس في تحصيل تلاميذ الصف الرابع الابتدائي مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه في فهم التراكيب اللغوية؟

 

ثالثا : فروض البحث :

       يستهدف هذا البحث اختبار صحة الفروض التالية :

1 ـ  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي لاختبار فهم المقروء .

2 ـ  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي لاختبار فهم التراكيب اللغوية .

3 ـ  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق القبلي للاختبارين التحصيليين السابقين ( فهم المقروء ، فهم التراكيب اللغوية ) .

4 ـ  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للاختبار التحصيلي لفهم المقروء ، لصالح المجموعة التجريبية .

5 ـ   توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للاختبار التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية لصالح المجموعة التجريبية .

6 ـ  توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للاختبارين التحصيليين السابقين ( فهم المقروء وفهم التراكيب اللغوية ) لصالح المجموعة التجريبية .

 

رابعا : حدود البحث :

        يجرى البحث في إطار الحدود التالية :

1 ـ تدريس الوحدتين السابعة والثامنة من كتاب ( اقرأ وعبر ) للصف الرابع الابتدائي .

2 ـ مجموعتين من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه بمدرستين ابتدائيتين من مدارس محافظة دمياط .      

3 ـ يقتصر البحث في عملية التقويم على اختبارين ، الأول اختبار فهم المقروء ، والآخر اختبار فهم التراكيب اللغوية .

 

خامسا : خطوات البحث :

                اتبعت الخطوات التالية في إجراء  البحث :

1 ـ عرض الإطار النظري والدراسات والبحوث السابقة ذات الصلة بموضوع البحث للإفادة منها.

2 ـ إعداد دليل للمعلم يشمل الاستراتيجيات التدريسية التي تتناسب مع التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه ، واستخداماتها في تدريس اللغة العربية.

3 ـ إعداد اختبارين تحصيليين في اللغة  العربية ، أحدهما لفهم المقروء والآخر لفهم التراكيب اللغوية وحساب صدقهما وثباتهما .

4 ـ تشخيص مجموعتى البحث من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه من محافظة دمياط .

5 ـ تطبيق الاختبارين قبليا على مجموعتى البحث .

6 ـ تزويد معلمة المجموعة التجريبية بمرشد المعلم للتدريس للمجموعة التجريبية فقط .

7 ـ تطبيق الاختبارين بعديا على مجموعتى البحث .

8 ـ المعالجة الإحصائية للنتائج وتفسيرها .

9 ـ تقديم التوصيات والمقترحات .

 

سادسا : أهداف البحث :

        يهدف البحث الحالي إلى ما يلي :

1 ـ إلقاء الضوء على بعض استراتيجيات التدريس المناسبة في زيادة تحصيل التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه في اللغة العربية .

2 ـ مساعدة التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه على خفض اضطراباتهم الانتباهية ، واستثمار ما لديهم من نشاط زائد في زيادة مستوى تحصيلهم في اللغة العربية .

3 ـ تبصير المعلمين وأولياء الأمور والأخصائيين النفسيين والقائمين على العملية التعليمية بوسائل تشخيص التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه ، والطرق المختلفة لعلاجهم .

 

سابعا : منهج البحث :

         يستخدم الباحثون المنهجين التاليين :

1 ـ المنهج الوصفي التحليلي : في عرض متغيرات البحث المختلفة المتعلقة بخصائص التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه ، والاستراتيجيات التدريسية المناسبة لهم.

2 ـ المنهج التجريبي : في تجريب الاستراتيجيات التدريسية التي تلائم التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه ، لقياس مدى فاعليتها على التحصيل الدراسي في اللغة العربية للمجموعة التجريبية .

 

ثامنا : مصطلحات البحث :

1 ـ التلاميذ مضطربو الانتباه مفرطو النشاط  :

يعرف الباحثون التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه بأنهم " هؤلاء التلاميذ الذين يتصفون بمظاهر صعوبات الانتباه فرط النشاط كما تقاس بقائمة الملاحظة لسلوك الطفل ، ويستثنى من هؤلاء جميع التلاميذ ذوى الإعاقات الحسية ، وكذا المتأخرون عقليا ( معتز المرسى المرسى ، 1998 ، 8 ) .

2 ـ التحصيل الدراسي في اللغة العربية :

التحصيل هو المعرفة والفهم والمهارات التي اكتسبها المتعلم نتيجة خبرات تربوية محددة .

( فريد كامل أبو زينة ، 1992 ، 19 ) .

ويقصد به في البحث الحالي : الدرجة التي يحصل عليها التلاميذ في الاختبارين التحصيليين ـ اللذين أعدهما الباحثون ـ  لقياس تحصيلهم للمعلومات والحقائق والمفاهيم المتضمنة في الوحدتين السابعة والثامنة من كتاب " اقرأ وعبر " للصف الرابع الابتدائي ، للكشف عن مستوى التلاميذ المعرفي في مستويات : التذكر ، والفهم ، والتطبيق .

 

أدبـيــــات البـــــــحث

أولاً : سيكولوجية اضطراب الانتباه :

الانتباه مفهوم معقد وصعب التحديد ، وقد أدى ذلك إلى اختلاف التعريفات التي تناولته باختلاف التوجهات النظرية أو النظريات التي انطلقت منها هذه التعريفات .

فقد حدد ( Moray, 1969 ) ستة مكونات للانتباه هي :

التركيز العقلي Mental Concentration ، والانتباه الانتقائي Selective Attention، والبحث Search ، والتنشيط Activation ، والتهيؤ Set ، والتحليل التو ليفي Analysis By Syntheses .

كما اقترح ( Posner, 1975 ) ثلاثة مكونات للانتباه هي :

اليقظة العقلية Alertness ، والاختيار أو الانتقاء Selection ، والجهد Effort .

وفي مجال التربية الخاصة ترى " كروبسكايا Krupski, " أن الانتباه يمكن أن يتمايز في بعدين من حيث طبيعته ، وهما :

الانتباه الإرادي ، والانتباه اللاإرادي ، والبعد الثاني من حيث أمده يعنى الانتباه اللحظي أو قصير المدى ، والانتباه الممتد أو طويل المدى . . . وهذه المكونات ـ التي ذكرتها ـ يمكن ملاحظتها من خلال خبراتنا اليومية .

وهذا الانتباه ليس محايدا ، لكنه انتقائي تحكمه عديد من العوامل ، مثل : طبيعة موضوع الانتباه ، ومدى ارتباطه بحاجة الفرد ، وإطاره المرجعي المعرفي أو الانفعالي ، ومدى تأثيره الحالي أو المستقبلي على حياة الفرد .

والأعراض الأولية لاضطرابات الانتباه فرط النشاط ( ADHD ) تبدو من   خلال : سعة انتباهية قصيرة Short Attention Span ، واندفاعية Impulsively ، وإفراط في النشاط Over Activity .

وقد ارتبطت هذه الأعراض بذوي صعوبات التعلم ، إلى درجة أن كثيرا من الدراسات نظرت إلى العلاقة بين اضطرابات الانتباه فرط النشاط وبين صعوبات التعلم ، كوجهين لعملة واحدة ، على الرغم من أن كلا منهما قد نشأ في ظل نظم تصنيفية مختلفة ، اعتمادا على الاعتقاد السائد بأن اضطرابات الانتباه تقف كأسباب رئيسة خلف صعوبات التعلم ( فتحي مصطفي الزيات ، 1998 ، 249 ـ 259 )  .

ويتميز اضطراب الانتباه فرط النشاط بنقص مدى الانتباه ، والاندفاعية ، وفرط النشاط ، حيث يفشل الطفل في توجيه اليقظة لديه تجاه مثير معين لفترة مناسبة مع الاندفاعية وفرط النشاط بدرجة تجعله موضع شكوى من المدرسين والوالدين .

ومن هنا يمكن تمييز مضطربي الانتباه مفرطي النشاط بثلاث صعوبات سلوكية   وهي : عدم القدرة على الانتباه للمهام لفترة مناسبة من الوقت ، والاندفاع في أداء الأعمال قبل التفكير في نتائجها ، ونشاط جسمي حركي زائد ( معتز المرسى المرسى ، 1998 ، 30 ) .

 

ثانيا : خصائص الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه :

يمكن توضيح هذه الخصائص من خلال البعدين التاليين :

1ـ الخصائص الأساسية للأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه :

هناك ثلاثة أعراض أساسية تتصف بها فئة الأطفال الذين يتصفون باضطراب الانتباه وفرط النشاط ، وهي :

أ ـ      صعوبات الانتباه :       Attention Disabilities 

بـ ـ   الاندفاعيـــة :                      Impulsively

جـ ـ  فرط النشــاط :                  Hyperactivity

وفيما يلي يعرض الباحثون لهذه الخصائص بإيجاز على النحو التالي :

أ ـ صعوبات الانتباه : Attention Disabilities 

تعد صعوبات الانتباه من أهم خصائص الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه ، حيث يكونون أكثر قابلية لشرود الذهن ، وعدم القدرة على التركيز والانتباه ، وكثرة النشاط الزائد الذي لا معنى له ، وكذلك سرعة التهيج والإثارة . . . وسبب ذلك يرجع إلى اضطراب في جزء من الجهاز العصبي المركزي ، الذي يجعل من الصعب على الطفل أن يضبط نفسه ، وأن يسيطر على نشاطه الحركي ، والطفل الذي يصاب بهذا اللون من الاضطراب لا يشترط فيه أن يكون في حركة دائبة ، وإنما الأمر المهم أنه يعانى دائما من قلة الهدوء وعدم  الراحة .

ومن الأهمية أن نؤكد أنه ليست كل زيادة في النشاط الحركي نابعة من خلل جسمي أو عصبي ، فقد يكون النشاط حقيقيا هادفا ، ولكن ليست لديه القدرة على مواصلة العمل والاستمرار فيه لفترة طويلة ، إذ سرعان ما يجلب انتباههم وتفكيرهم شيء آخر ، غير الذي كانوا فيه ( محمد عبد الرحيم عدس ، 1982 ، 102 ـ 105 ) .

في حين أكد كل من ( حامد عبد العزيز العبد ، نبيل عبد الفتاح حافظ ، 1996 ) على أن مظاهر اضطراب الانتباه وفرط النشاط تتمثل في :

◘ عدم الانتبــــــــــاه : أي عدم انتباه الطفل للمثير المعروض أمامه ، وربما لأنه لا يثير انتباهه، أو بسبب عزوفه عنه ، لأن هناك مثيراً أهم في حياته .

 ◘القابلية للتشتيت : أي عدم قدرة الطفل على تركيز انتباهه مدة كافية في المثير المعروض ، وقد يرجع هذا لأسباب عضوية أو نفسية مردها ضيقه أو ملله أو عجزه عن فهم المثير .

◘ تثبيت الانتباه : أي ثبات انتباه الطفل على مثير معين ؛ لأنه يستهويه ، أو عدم تمتعه بالمرونة الكافية لنقل انتباهه بين المثيرات المختلفة ، بسبب جموده أو تعبه أو إجهاده .

ب ـ الاندفاعيـــــــــــة : Impulsively

ويقصد بها عدم التروي والتفكير ، وإنما يسارع مضطرب الانتباه إلى رد الفعل دون ضابط ، ودون القدرة على السيطرة على انفعالاته قولا أو عملا ، كما تسهل إثارته واستفزازه ، كما لا يستفيد من خبراته وتجاربه ، وإذا اشترك في حوار أو مناقشة أدلى بوجهة نظره قبل أن يأتي دوره ، ونظرا للسلوك المتهيج الذي يمارسه فإن آراءه وأحكامه تفتقر إلى الصواب والمصداقية ؛ لأنها غالبا ما تكون أحكامًا عارضة ، دون تمهل أو تفكير ( محمد عبد الرحيم عدس ، 1998 ، 112 ) .

ويرى ( محمود حمودة ، 1991 ، 154 ) أن أعراض الاندفاعية لدى الطفل مضطرب الانتباه مفرط النشاط ، تظهر فيما يلي :

يندفع في فعل ما دون تفكير .     

ينتقل كثيرا من نشاط لآخر .

غالبا ما يجد صعوبة في ترتيب أعماله .

يحتاج إلى إشراف مكثف لإنجاز واجباته .

كثيرا ما يصبح مناديا رفاقه في الفصل المدرسي مخلا بالنظام في أثناء إلقاء المعلم للدرس .

يجد صعوبة في انتظار دوره سواء في اللعب أم المواقف الاجتماعية المختلفة.

جـ ـ   فرط النشاط   : Hyperactivity

يعرِّف ( عبد العزيز السيد الشخص ، 1985 ، 103 ) مفرط النشاط بأنه الطفل الذي يعانى من ارتفاع مستوى النشاط الزائد بصورة غير مقبولة اجتماعيا ، وعدم القدرة على تركيز الانتباه لمدة طويلة ، وعدم ضبط النفس ، وعدم القدرة على إقامة علاقات اجتماعية طيبة مع الزملاء ، ووالديه ، ومدرسيه ، كما اتفق عديد من الباحثين على اتخاذ " عدم القبول الاجتماعي للنشاط " كمحك للحكم على النشاط إن كان زائدا أم عاديا " ( المرجع السابق ، 99 ) .

ومما سبق يمكن إجمال أهم مظاهر صعوبات الانتباه في نقص الانتباه Inattention فلا يستطيع الطفل تركيز انتباهه سوى لفترات قصيرة من الوقت ، أما قابليته للتشتت Distractibility فتعنى اتجاه الطفل إلى كل المثيرات الجديدة ، فلا يستطيع التركيز على مثير معين ، كما يسهل جذب انتباهه إلى أية مثيرات أخرى دخيلة ، أما قصور الانتباه الانتقائي Selective Attention Deficits فمعناه فشل الطفل في اختيار مثير معين أو انتقائه بما يتفق مع ما يفرضه الموقف السلوكي الذي يوجد فيه الطفل ، كما يفشل في تركيز انتباهه تجاه المثيرات المهمة ، أما الثبوت Preservation وهو ميل الطفل إلى الاستمرار في النشاط لمدة طويلة بعد انتهاء الحاجة المنطقية أو الهدف من القيام به .

أما الاندفاعية فتتمثل في اندفاع الطفل في تصرفاته دون تفكير مناسب للموقف الموجود فيه ، أما فرط النشاط ، فيتمثل في زيادة كمية الحركة والنشاط لدى الطفل بما يعوق تكيفه ، ويسبب إزعاجا للآخرين ، حيث يتحرك حركات عضلية مفرطة تبدو غير هادفة .

2 ـ الخصائص الثانوية لدى الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي النشاط  :

تسبب الخصائص الأساسية كثيرا من الأعراض أو المشاكل الثانوية ، فمثلا تسبب صعوبات الانتباه التي يتصف بها الأطفال مضطربو الانتباه كثيرا من المشكلات الأكاديمية والنفسية والاجتماعية والصحية ، كما تعمل سلوكيات كل من الاندفاعية وفرط النشاط لدى الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه على زيادة تعقد المشكلات التي يعانون منها .

ويعرض (Gelfand et al., 1988, 13) إلى أهم الأعراض الثانوية التي تصاحب اضطراب الانتباه فرط النشاط ، ومنها : الصعوبات الاجتماعية خاصة مع الأقران ، ونقص النضج ، وعدم التعاون ، والتمركز حول الذات ، وكثرة الشجار .

ومن هذه الأعراض : ضعف تقدير الذات وحدة المزاج ، والإحباط ، والنوبات الانفعالية ، وانخفاض مستوى التحصيل ، والمعارضة المتشددة ، واضطرابات التواصل ، واضطرابات محددة في المظاهر الارتقائية ، والتبول اللاإرادي ، وكذا التبرز اللاإرادي بصورة عرضية ، وربما تظهر أعراض اضطراب عصبي بسيط ، وعطب في الإدراك الحركي ( عمر بن الخطاب خليل ، 1991 ، 520  ـ 521 ) .

وتجدر الإشارة إلى أن هذه الأعراض لا تحدث لدى كل الأطفال مضطربي الانتباه ، كما يجب ألا يُشخص الطفل على أنه مضطرب الانتباه في ضوء وجود هذه الأعراض الثانوية فقط ، حيث إنها قد تصاحب عديدا من المشكلات السلوكية الأخرى أيضا .

وإذا كانت هناك أعراض كثيرة لمضطربي الانتباه مثل :

1 ـ انخفاض التحصيل الدراسي            Low Academic Achievement

2 ـ ضعف العلاقات مع الآخرين      Poor Relationships With Others

3 ـ مشكلات التواصل                                        Conduct Problems

4ـ انخفاض مفهوم الذات                                      Low Self-concept

5 ـ اضطرابات المزاج                                           Mood Disorders 

6 ـ صعوبات في التناسق                     Difficulties in Co-ordination

( معتز المرسى المرسى ، 1998 ، 48 ) فإن انخفاض مستوى التحصيل الدراسي هو الموضوع الرئيس الذي يهتم به هذا البحث ، على أساس أن المجموعة التي يعالجها هذا البحث تتميز باضطراب الانتباه فرط النشاط ، ذكاء متوسط أو فوق المتوسط ، وتحصيل دراسي منخفض .

وعند الحديث عن انخفاض التحصيل الدراسي لدى الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي النشاط ، يجب التأكيد على أن اضطراب الانتباه لا يؤثر على الذكاء الطبيعي للطفل ، ولا يرتبط بالتأخر العقلي لدى الأطفال ، حيث يوجد أطفال فائقون ، وأطفال متوسطون ، وأطفال متأخرون عقليا بين مجتمع الأطفال مضطربي الانتباه ( Wender, 1987, 13-14 ) .

ومن ثم فإن بعض الأطفال مضطربي الانتباه لديهم قدرات غير متناسبة مع المواد الدراسية المختلفة ، فقد يتفوق الطفل مضطرب الانتباه في إحدى المواد الدراسية بينما يكون متوسطا في مادة أخرى ، وضعيفا في مادة ثالثة من مواد نفس الصف الدراسي .

كما أن الطفل مضطرب الانتباه الملتحق بالصف الثالث الابتدائي ـ مثلا ـ قد يستطيع النجاح في مادة ما من مواد الصف الخامس الابتدائي ، بينما يفشل في إحدى مواد الصف الثاني الابتدائي ، وإذا لم تنظم المدرسة برنامجًا خاصا لمثل هذه القدرات غير المناسبة وتضعها في الحسبان فإن هذا الطفل لا يكون مناسبا للالتحاق بأي فصل دراسي ، فبعض هؤلاء الأطفال مضطربي الانتباه يحتاجون إلى وسائل تعليمية خاصة ، وفنيات تدريسية خاصة للتعامل مع هذا السلوك .

وقد أكدت المؤتمرات منذ عام 1962 على ضرورة توجيه الأنظار إلى مجال صعوبات التعلم، وانتهت بالتوصية بضرورة وجود طرق للتشخيص والعلاج السيكولوجي لهؤلاء الأطفال.

وفي عام 1973 حدد ( Shank Hollahan and Curick ) المشاكل التي تندرج تحت صعوبات التعلم وهي مشاكل القراءة ، ومشاكل الكلام ، ومشاكل الكتابة ، والمشاكل الانفعالية ووجد أن هذه المشاكل تشكل مع بعضها البعض صعوبة تعلم قد تتنوع حسب الفروق الفردية بين الأطفال (Johnsin, s. and Morasky, 1980, 9-13) .

ومن ثم اتجهت معظم الدراسات والبحوث التي أجريت في مجال صعوبات التعلم إلى الاهتمام بقضايا التنبؤ ، وأساليب الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم ، وكان المؤشر الأحادي الأعظم استقطابا لمداخل هذه الدراسات والبحوث هو انخفاض التحصيل الدراسي الفعلي عن المتوقع . . . وقد ترتب على ذلك الاهتمام بذوي التحصيل المنخفض أو المتأخرين دراسيا ، وذوى التفريط التحصيلي أكثر من الاهتمام بفئات أخرى مثل : المعوقين انفعاليا ، بطيئى التعلم . . . وانصب التحديد المبكر على الأطفال ذوى الأداء المدرسي المنخفض ، وليس على الأطفال الذين ينطبق عليهم تعريف صعوبات التعلم ( فتحي مصطفي الزيات ، 1998 ، 222 ) .

ويؤكد ذلك ما أشار إليه ( Rynard , 1993  )  من أن صعوبات الانتباه هي السبب الرئيس والمباشر لانخفاض مستوى التحصيل لدى الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه .

في حين أشارت الدراسات التي أجريت خلال السنوات الخمس الأخيرة إلى أن حوالي 70% من الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه يعيدون سنة دراسية ـ على الأقل ـ  في مقابل 15 % فقط من بين الأطفال الآخرين ، وأنه توجد نسبة ما بين 40% إلى 80% من الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه يعانون من صعوبات في التعلم . . . أي أن نسبة 2% إلى 40% من الأطفال الذين لديهم صعوبات يعانون ـ أيضا ـ من صعوبات الانتباه (Gelfand , 1988 , 123  ) .

وقد أشار(Weiss , G., Minde, K. & Douglas, I., 1979, 675 – 681) إلى أن كثيرا من الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه يعانون من صعوبات تعليمية ، وأوضحت نتائج الدراسات أن 80% من التلاميذ مفرطي النشاط لديهم ضعف في التحصيل ، 70% منهم يعيدون نفس السنة الدراسية ، 52% من التلاميذ يفصلون من الدراسة ، وأن الصعوبات التي يعانون منها تتمثل في : درجات الاختبارات المنخفضة ، صعوبات الإنجاز في الاختبارات ، كثرة عدد السنين المقررة للدراسة ، التقديرات المنخفضة في قياسات المعلمين . 

 

ثالثا : أسباب اضطرابات الانتباه وفرط النشاط :

تشير الدراسات والبحوث التي أجريت حول أسباب اضطراب الانتباه فرط النشاط إلى تعدد هذه الأسباب ^(*)  ، بحيث يصعب أن تندرج تحت تصنيف أحادى ، وتتمايز هذه الأسباب كما يلي في العرض الموجز التالي :

1 ـ عوامل عضوية بيولوجية ، وتتضمن : الوراثة والعمليات الكيمائية الحيوية أو تلف المخ واضطراب وظيفته .

2 ـ عوامل بيئية ، وتتضمن : مضاعفات الحمل والوضع ، والتسمم ، وسوء التغذية والعقاقير ، والتعرض للإشعاع ، والحوادث .

3 ـ عوامل نفسية واجتماعية ، وتتضمن : العلاقات بين الطفل ووالديه ، والعلاقات بين الطفل والأطفال الآخرين ، والبيئة المدرسية .

وباستقراء الدراسات في تحديد أكثر هذه العوامل أهمية ويتضح أن إسهام العوامل البيولوجية لاضطرابات الانتباه وفرط النشاط يفوق بكثير إسهام العوامل البيئية ، وأن الجهاز العصبي المركزي ، ومدى قرب وظائفه من السواء أو بعدها عنه يقف بقوة خلف اضطرابات الانتباه وفرط النشاط لدى الأطفال ، كما أن نظام الضبط الاستثارى الذي يرى بعض الباحثين بوجود خلل يعتريه لدى ذوى اضطرابات الانتباه فرط النشاط يرتبط أيضا بحالة الجهاز العصبي المركزي .  ( فتحي مصطفي الزيات ، 1998 ، 315 )

 

رابعا : التدخل العلاجي لاضطرابات الانتباه فرط النشاط :

نتيجة لارتفاع نسبة اضطرابات الانتباه فرط النشاط ، وتأثير هذه الاضطرابات على التحصيل الدراسي للتلاميذ ، فقد استقطب التدخل العلاجي اهتمام كافة المربين والباحثين والآباء والمنظمات المهتمة بالتربية الخاصة عموما ، حيث شملت أنماط التدخل العلاجي التالية :

(1) التعديل المعرفي للسلوك          Cognitive Behavior Modification    

(2) تعديل السلوك                                  Behavior Modification

(3) التدخل العلاجي الطبي                              Stimulant Medication

(4) العلاج النفسي                                           Psychotherapy 

(5) التدخل العلاجي بالتغذية                            Dietary Intervention

(6) تدريب الآباء                                             Parents Training

وفيما يلي تناول هذه الأنماط بشيء من البيان :

 

(1) التعديل المعرفي للسلوك (C . B. M)

يعد التعديل المعرفي من بين أساليب المعالجة المستخدمة مع الأطفال ذوى اضطرابات الانتباه فرط النشاط ، كما لو كان قد صُـمم لهذه الفئة من الأطفال بالذات ، حيث يقوم التعديل المعرفي للسلوك على تدريب هؤلاء الأطفال على اكتساب مهارات : التخطيط ، حل المشكلات ، ضبط الذات التي يفتقر إليها مجتمع هذه الفئة من الأطفال ، من منطلق أن الضبط أو التحكم اللفظي أو التعبير يعد واحدا من أكثر العوامل أهمية في ضبط السلوك خلال التطور النمائى له   ( فتحي مصطفي الزيات ، 1998 ، 315 ) .

وبتطبيق ذلك على الأطفال ذوى اضطرابات الانتباه فرط النشاط وُجد أن خاصية الاندفاع ـ وهي من الخصائص المهمة لهؤلاء الأطفال ـ ترجع إلى عدم ضبط إيقاع السلوك مع إيقاع الكلام أو الحديث الذاتي ، ولذا فإن هؤلاء الأطفال يحتاجون إلى تدريب على المواءمة بين إيقاع الكلام أو التفكير اللفظي والسلوك المصاحب .

ومن الخصائص الشائعة بين الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه الصعوبات التنظيمية التي يعانى منها هؤلاء الأطفال ، ومن ثم يجب تدريب هؤلاء الأطفال على الاستراتيجيات الفعالة لحل المشكلات التي تتمثل في تحديد المشكلة ، وتوليد الحل ، واختيار الحل ، والتعزيز الذاتي .

وفي أحد البرامج التي طبقت هذا الأسلوب على الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه ، اتبعت الخطوات الآتية :

ـ  يسأل التلميذ نفسه : ما طبيعة المشكلة الماثلة ؟  قبل القيام بمحاولات الحل .

ـ  يسأل نفسه عقب تحديده للمشكلة : ما المدى الذي من خلاله يمكن توليد الحلول ؟ ( تفكير منطلق أو مفتوح أو تباعدي أم تفكير مقيد أو مغلق أو تقاربي ) .

ـ  عندما يتم توليد حلول للمشكلة الماثلة يحاول تقويم هذه الحلول ومراجعتها ، وتحديد مدى فاعليتها .

ـ  عندما يستقر على الحل المقترح يستخدم عبارة تعزيزية ، مثل : حل نموذجي ، أو حل غير عادى ، أو هكذا يكون التفكير ، أو أحسنت .

(2) تعديل السلوك :

يفضل علماء النفس تعديل السلوك باستخدام مبادئ التعلم المتكاملة عن طريق تقليل احتمالات التشتت ، من خلال تهيئة المهام التعليمية بطريقة تضمن استمرارية انتباه الأطفال ، بألا تكون البداية بعد فترات طويلة من الانتباه ، مع ملء جو الفصل بالمؤثرات التي تمكننا من تنفيذ المهام التعليمية وكذا التعزيز المستمر الذي يؤدى إلى حدة اضطرابات الانتباه ، كما يقولون لأنفسهم قبل أن يبدءوا أية مهمة تعليمية : أنا سوف أتوقف ، استمع ، أنظر ، أفكر قبل أن أجيب ، . ................ قد نتج عنه تحسن كبير في سلوك الأطفال ، كما أن إعطاء مزيد من وقت التركيز، والاستجابة الأمرية الفورية تقدم تحسنا في علاج حالات اضطرابات الانتباه فرط النشاط ( حسن محمود حسن ، 1992 ، 51 ـ 52 ) .

ويقوم العلاج السلوكي على نظرية أن السلوك الخاطئ يرجع إلى تعلم وتكيف خاطئين ، ومن ثم يهدف العلاج السلوكي إلى إزالة السلوك الخاطئ وإعادة التعلم والتكيف ( عبد المنعم الحفنى ، 1994 ، 93 ) .

ويستند هذا العلاج على المدرسة السلوكية التي تعتقد أن السلوك الإنساني ما هو إلا مجموعة من العادات تعلمها الفرد أو اكتسبها في أثناء مراحل نموه المختلفة ويتحكم في تكوينها قانونا الكف ، والاستثارة ، اللذان يسببان حدوث مجموعة الاستجابات الشرطية ، نتيجة للعوامل البيئية التي يتعرض لها الفرد ، حيث يرى السلوكيون أن اضطراب الانتباه ناتج عن أحد العوامل الآتية :

ـ  الفشل في اكتساب سلوك مناسب أو تعلمه .

ـ  تعلم أساليب سلوكية غير مناسبة .

ـ  مواجهة الفرد لمواقف متناقضة لا يستطيع معها اتخاذ قرار مناسب .

ـ  ربط استجابات الفرد بمنبهات جديدة لاستثارة الاستجابة ( زينب محمود شقير ، 1999 ، 28) .

ويرى كثير من المعالجين السلوكيين أن هناك علاجا متعدد الأوجه يمتد ليشمل :

أ  ـ الأساليب السلوكية القائمة على نظريات التعلم عند " بافلوف " و" سكنير " بشكل خاص .

بـ ـ      أساليب العلاج الذهني أو المعرفي التي تركز على تعديل الأساليب الخاطئة من التفكير والتدريب على حل المشكلات .

جـ ـ الأساليب الاجتماعية بما فيها تدريب المهارات الاجتماعية ، والتفاعل الاجتماعي الجيد من خلال ملاحظة النماذج السلوكية والقدوة ( عبد الستار إبراهيم ، 1993 ، 10 ) .

ويقوم العلاج المعرفي السلوكي على نظرية التعديل المعرفي السلوكي لـ " هار برت " الذي بنى نظريته على مزج بعض المفاهيم السلوكية مع بعض المفاهيم المعرفية ، وتبنى نظرية التعديل المعرفي السلوكي على أسس مهمة ، منها :

فهم وظائف الحوار الداخلي ، والتعليمات الشخصية المتبادلة ، والملاحظة الذاتية ، والأفكار المتنافرة أو غير المناسبة ، واستخدام التقويم المعرفي السلوكي ، وإعادة البنية المعرفية ، والتدريب على حل المشكلات ، وتعلم مهارات المواجهة والتأقلم ، وضبط الذات ، وأساليبه ؛ بهدف إحداث التعلم ، وإحداث التغير في السلوك والمعرفة ، والجهد الذاتي لحدوث الاستبصار ، والتدريب على أنماط سلوكية مبنية على معارف عقلانية تفيد في علاج الحركة الزائدة وعدم تركيز الانتباه . وللعلاج المعرفي السلوكي كثير من الفنيات تتمثل في : النمذجة ، والمناقشة وتبادل الحوار ، والتمثيل ( لعب الدور ) ، الاسترخاء ، التعزيز ( التدعيم ) الواجبات المنزلية .

 

(3) العلاج الطبي :

لعلاج اضطرابات الانتباه فرط النشاط تستخدم العقاقير الطبية كمنبهات للجهاز العصبي المركزي خاصة " الدك ستروا مفيتامين والمثيل فيدويت ، والبيموكين ، ومضادات الاكتئاب والذهان" ، وقد أظهرت عديد من الدراسات أن هذه العقاقير تؤدى إلى خفض حدة اضطراب الانتباه فرط النشاط من خلال قياسات الآباء والمعلمين . . كما أظهرت تحسنَّا في عديد من أوجه التحصيل الأكاديمي . . علما بأن مضادات الاكتئاب والذهان تعد في الصف الثاني ، وتستخدم بجرعات أقل لما لها من آثار جانبية إذا استخدمت على المدى البعيد ، حيث تعوق النمو الطبيعي للطول والوزن بالإضافة إلى أنها تؤدى إلى نقص في الوظائف المعرفية . . ومن ثم لم يعد العلاج الطبي الاختيار الأمثل للعلاج ، فعلماء النفس يفضلون تغيير السلوك باستخدام مبادئ التعلم المتكاملة . . . ؛ لتقليل احتمالات التشتت ويتم هذا من خلال تهيئة المهام التعليمية بطريقة تضمن استمرارية انتباه الطفل واهتمامه( حسن محمود الهجان ، 1992 ، 52 ) .

 

(4) العلاج النفسي :

لابد أن يصاحب العلاج الطبي مساعدات نفسية لإعطاء الطفل مضطرب الانتباه مفرط النشاط فرصة ليكتشف معنى الدواء بالنسبة له ، ويعرف أن الدواء مجرد مساعد حتى يقلل من قلقه . . ومن ثم يجب على الوالدين والمعلمين وضع نظام معين للثواب والعقاب لتعديل الجوانب المزاجية والانفعالية لدى الطفل ـ وأن يواجهوا المستلزمات الطبيعية للنضج ، ويُشبعوا الحاجات النفسية للأطفال ؛ لاكتساب القيم وتكوين أنا أعلى طبيعي قابل للتكيف بالإضافة إلى استخدام فنيات للتعامل مع المشكلات السلوكية ضمن الخطة العلاجية ( زينب محمود شقير 1999 ـ 26 ـ 27 ) .

في حين استخدمت دراسة أخرى أسلوبي التعاقد التبادلي  (Contingency  ) الذي حدده "هوم " Homme  1973 بأنه " الاتفاق على تقديم مكافآت مقابل السلوك المرغوب الذي يسلكه الطفل ، فإذا نفذ الطفل سلوكا يريد المعلم أن يفعله ، فإنه يحصل على تدعيم إيجابي ، أما إذا قام بسلوك طلب منه المعلم ألاَّ يفعله ، فإنه يُعاقب على ذلك بسحب جزء من التدعيم الإيجابي الذي سبق حصوله عليه . . ولزيادة فاعلية التعاقد التبادلي يشترط أن يكون التدعيم المستخدم محبوبا ومرغوبًا لدى الطفل ، كذلك يكون متناسبًا مع الجهد المبذول ، وأن يكون فوريًا ومتقطعًا ( أي يقدم أحيانًا ، ويحجب أحيانًا أخرى ) حيث أشارت التجارب استمرارية السلوك الذي يكتسب بفعل التدعيم المتقطع وهذا لا يتعارض مع فكرة التدعيم الفوري .

 

أما الأسلوب الثاني فهو أسلوب التدريس الملطف Gentle Teaching ويعد هذا اتجاها جديدًا في علاج عديد من المشكلات السلوكية لدى الأطفال المضطربين ، وذوى الصعوبات باعتباره مدخلا للتربية الإنسانية ؛ القائمة على أساس المؤازرة الوجدانية ، للإقلال من سلوكيات اضطراب الانتباه فرط النشاط دون استخدام عقاب ، بل من خلال علاقة إيجابية قائمة على الدفء ، والتقبل ، والتبادل ، وتبنى قيم لا تسلطية ، والتأكيد على مساندة الطفل ، وعدم تعريضه لمشادة ما ، والصداقة والاعتماد المتبادل ، بدلا من التركيز على الانصياع والطاعة والخضوع  ( فؤاد حامد الموافي ، 1995 ، 7 ) .

 

(5) التدخل العلاجي بالتغذية :

تشير الدراسات والبحوث التي أجريت على استخدام التدخل العلاجي بالتغذية للأطفال ذوى اضطرابات الانتباه فرط النشاط إلى وجود علاقة إيجابية بين الحساسية للتغذية واضطراب فرط النشاط لدى الأطفال . وقد اعتمدت الدراسات على اختيار مفحوصيها من الأطفال الذين لديهم نوع من الحساسية للتغذية . ومن الدراسات الجديدة في هذا المجال دراسة " كابلان " وآخرون (Kaplan .et al 1989  ) التي أجريت على عدد من المفحوصين الذين يعانون من الحساسية لأنواع معينة من التغذية . . وقد أظهرت النتائج أن 42% من المفحوصين قد حققوا تحسنا بمعدل 50% من سلوكياتهم ، وأن 16% حققوا تحسنًا بنسبة 12% فقط .

 

 

(6) تدريب الآباء : Parent Training  

اتجه عدد من الباحثين والممارسين والأخصائيين إلى اختبار كفاءة برامج التدريب للآباء وفاعليتها على اعتبار أنهما - أي الوالدان - هما أكثر الأشخاص البالغين تواجدًا ومعايشة واهتمامًا بحياة الطفل ، والسيطرة على سلوكهم لأكبر فترة ممكنة ، قد لا تتوافر لأي فئات التدخل العلاجي الأخرى .

 

ومن التكنيكات المستخدمة في تدريب الآباء ما يلي :

أ  ـ   تعظيم أو تعزيز قيمة انتباه الوالدين :

ويتأتى ذلك من خلال إثارة الآباء إلى ضرورة زيادة الاهتمام بملاحظة الطفل ومتابعته وقضاء وقت يومي في الانغماس في أنشطة سارة ومُبهجة للطفل ، وعدم محاولة إجهاده أو الضغط عليه ، أو توبيخه ، أو تهديده بالنتائج المترتبة على سلوكه.

 

ب ـ  تعزيز سلوك المطاوعة أو الطاعة لدى الطفل :

بهدف تخفيض الأنشطة أو الأنماط السلوكية غير المرغوبة التي تصدر عن الطفل ، ومن ثم تؤثر عملية تعزيز سلوكه مطاوعة الطفل للكبار وبناء جسور من الثقة بينه وبينهم في التخلص التدريجي من السلوكيات غير المرغوبة أو على الأقل تخفيضه .

 

جـ ـ  إيجاد نظام أسرى للكسب والخسارة :

انطلاقا من فكرة التعزيز المباشر لسلوك الطفل إيجابا أو سلبا يجب وضع نظام أو قواعد تقوم على المكسب أو الخسارة اعتمادا على السلوكيات المرغوبة وغير المرغوبة التي تصدر عن الطفل ، فيحصل الطفل على قيم نقدية رمزية مع زيادة رصيده من السلوكيات المرغوبة ، ويخسر الطفل قيما نقدية رمزية مع نقص رصيده أو مع تكرار السلوكيات غير المرغوبة . . ويمكن عمل قائمة بهذه الأنماط مثل قوائم المكسب والخسارة .

د ـ     تخصيص وقت حر تلقائي لا يتقيد فيه الطفل بالأوامر :

هذا الوقت يكون بلا أية تعزيزات أي خارج نطاق التعزيز ، ويستهدف وضع الطفل في مواقف سلوكية يعبر فيها عن ذاته بشكل حر وتلقائي ودون التقيد بالآثار المرتبطة بأشكال التعزيز ، مع ملاحظة الأنماط السلوكية التي تصدر عن الطفل خلال هذه المواقف ، وإلى أي مدى استطاع الطفل أن يعمم السلوكيات المرغوبة في المواقف المختلفة خارج نطاق التعزيز .

هـ   ـ    شمول أو إتاحة مدى أكبر للسلوكيات :  

يمكن إتاحة مدى أكبر لأنماط أخرى من السلوك. ومتابعة تقدم الطفل وتعميمه للسلوكيات المرغوبة خلالها. وهكذا حتى يستوعب الطفل مدى أكبر من السلوكيات في الاتجاه المرغوب ( فتحي مصطفي الزيات ، 1998 ، 276 ـ 284 ) .

 

 

الاستراتيجيات التدريسية التي تتناسب مع التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه

 

هناك مجموعة من الاستراتيجيات يمكن أن تتناسب مع التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه ، ومنها :

[ 1 ] الاستنتاج :   Drawing Inferences

الاستنتاج جزء من عملية ( الاستيعاب ) إن لم يكن جوهرها ، ويمكن تعليم مثل هؤلاء التلاميذ كيفية تحسين قدراتهم الاستنتاجية .

فقد استطاع " روفائيل " Raphael  و " نكوت " Wonnacot  1985 أن يساعدوا التلاميذ على الاستنتاج من خلال تقديم أشياء تذكارية وحركية تسهم في تكامل المعرفة السابقة والمعرفة التي يتضمنها النص ( Dole & Duffy , 1991 , 245  ) وتعد هذه الاستراتيجية من الاستراتيجيات التي يمكن الاستفادة منها في تحسين الاستيعاب من خلال تدريبات مثل : أسئلة الصواب والخطأ ، استنتاج الكلمة المناسبة لتكملة الجملة من بين عدة كلمات ، مثل : ارتفعت الكرة . . . ( فوق السور ـ داخل الحفرة ـ تحت الكرسي ) كما يمكن تقديم جمل مثل : تعودت فاطمة أكل التفاح بعد الغذاء ، وهنا قد لا يجد التلاميذ صعوبة في الاستنتاج بأن " فاطمة " تعيش في أسرة غنية ، مع أنها لم تذكر في الجملة ( رضا أحمد الأدغــم ، 1996 ، 85 ) .

وقد استفاد الباحثون من هذه الاستراتيجية في بناء أسئلة فهم المقروء التي تعقب الفقرات القصيرة ، أو العبارات قليلة الجمل ، وكذا في استنتاج القواعد اللغوية الخاصة بفهم بعض التراكيب اللغوية .

[ 2 ] توليد الأسئلة : Generating Questions

وصياغة الأسئلة ليست مهمة مقصورة على المعلمين وحدهم ، بل إن المتعلمين أيضا في حاجة إلى مثل هذا الإجراء " وثمة تأييد نظري وتطبيقي لأهمية تعلم المتعلمين بهذه الاستراتيجية بوصفها مكملة للتعليم المتبادل " . (Pearson & Grcia , 1991 , 39)                                 وتفيد نتائج دراسة كل من " براون "  Briwn و " بلنكار " Palincsar  ( 1985) أن صياغة المتعلمين للأسئلة تؤدى إلى مستويات أعمق لمعالجة النص ، ومن ثم تؤدى إلى تحسين استيعابهم " (Dole  &  Duffy , 1991 , 246  ) .

ويمكن الاستفادة من هذه الاستراتيجية أيضا في زيادة الاستيعاب للتلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه من خلال التدريبات التي تستخدم فيها بطاقات ، مثل : بطاقات الأسئلة والأجوبة ، بطاقات التدريب على استخدام أساليب الاستفهام ، وكذا في الأسئلة المتعددة الموجودة بعد كل جملة أو فقرة من فقرات الدروس .

[ 3 ] التكييف :  Adapting

حينما يكتشف القارئ إخفاقه في الاستيعاب فعليه أن يقوم بإجراء لتعديل مساره ، والقراء المهرة يعرفون متى وكيف يدرسون النص الصعب مرات أكثر لتحسين الاستيعاب ، كما أنهم يعرفون متى يعيدون قراءة النص أو جزءا فيه للتحقق من فكرة معينة ، فضلا عن قدرتهم في تنويع استخدام الاستراتيجيات للإجابة عن أسئلة النص ( فاروق خليفة أبو زيد ، 1993 و 41 )

كما يتميز القراء بقدرتهم على أن يكيفوا سرعتهم في القراءة تبعا لطبيعة النص المقروء ، ومستوى صعوبته ، ويعرفون كذلك كيفية التنبؤ أو التعميم ، والحاجة إلى استخدام المعجم       ( Pearson  &  Gercia , 1991 , 40   ) .

ويمكن الاستفادة من هذه الاستراتيجيات في توجيه التلاميذ ـ وبخاصة المتقدمون منهم ـ لتحسين الاستيعاب لديهم عن طريق إعادة المقروء مرات إذا عجزوا عن إجابة أسئلة الفهم أو بعض منها .

[ 4 ] الفهم في القراءة :

وأساس هذه الاستراتيجية هو أنه لا قراءة دون فهم ، ويعنى ذلك أنه لكي تتحقق للقراءة الجهرية مهاراتها فيجب أن تسبق بقراءة صامتة ، تعقبها أسئلة عامة لقياس مدى فهم القارئين لما قرءوه حتما ( حسن سيد شحاتة ، 1981 و 62 ، 63 ) .

وتبدأ هذه الاستراتيجية بتهيئة أذهان التلاميذ للموضوع ـ المراد قراءته ـ ثم تكليفهم بقراءة صامتة له ، وتوجيه عدد من الأسئلة بعد القراءة الصامتة ؛ للوقوف على مدى فهم التلاميذ للمعنى العام ، ومناقشة ما قد يخفي على التلاميذ من الألفاظ والعبارات ، ثم يقوم عدد من التلاميذ بقراءة الموضوع قراءة جهرية بالتناوب ، على أن يقرأ كل تلميذ فقرة ملائمة من حيث الطول ، ثم يعقبه آخر بقراءة الفقرة التالية ، وهكذا حتى تنتهي قراءة الموضوع قراءة جهرية متسلسلة ، تعقبها مناقشة تفصيلية في محتويات الموضوع ، ثم تعاد القراءة الجهرية مرة أخرى للإصلاح والإرشاد ، وبحيث يُدرب القراءُ على تصويب أخطائهم تدريبا عمليا بعد انتهاء هذه القراءة ؛ حرصًا على تسلسل القراءة .

ويمكن الاستفادة من هذه الاستراتيجية في تدريس الموضوعات القرائية لأول مرة ، حيث تبدأ بالتمهيد للموضوع ثم قراءة الموضوع قراءة صامتة وتقسيمه إلى جمل وفقرات بسيطة ، كل جملة عليها مجموعة من الأسئلة يجيب عنها التلاميذ بمجرد انتهائهم من قراءة الموضوع قراءة صامتة ، ثم تبدأ إجراءات القراءة الجهرية وفقا لما ورد في الاستراتيجية السابقة .

[ 5 ]  البدء بالنموذج :

وأساس هذه الاستراتيجية " المحاكاة وإعطاء نموذج للقراءة الصحيحة يمكن أن يقلده القارئون ، ويسترشدوا به في أثناء قراءتهم " ( حسن سيد شحاتة ، 1981 ، 65 ) .

وتبدأ هذه الاستراتيجية بقراءة جهرية يقوم بها المعلم بعد التمهيد للدرس ، ويناقش التلاميذ في معاني الألفاظ الصعبة ، والأساليب الغامضة إذا شعر بحاجة التلاميذ إلى ذلك ، ثم ينتقل بعد ذلك إلى تقسيم الموضوع إلى فقرات ، ويدعو أقدرهم إلى محاكاته ، وبعد أن يقرأ عدد كاف من التلاميذ يناقشهم المعلم في معنى المقروء وفي أخطائهم في النطق ، وعندما يثق بأن تلاميذه قد أتقنوا الفقرة الأولى فهما ونطقا ينتقل بهم إلى غيرها متبعا الطريقة نفسها .

ويمكن الاستفادة من هذه الاستراتيجية في تدريس النصوص الأدبية المقررة بالوحدتين .

[ 6 ]  الجميع يقرءون معا :

وأساس هذه الاستراتيجية " تحسين قراءة أواسط التلاميذ وضعفائهم ، حيث يقوم المجيدون من القراء بتوجيه غيرهم من أفراد الجماعة ( حسن سيد شحاتة ، 1981 و 68 ) .

ويبدأ أسلوب القراءة الجماعية بقراءة نموذجين من قبل المعلم ، يعقبها مناقشة لمضمون النص عن طريق أسئلة لقياس مدى الفهم ، ثم يدعو المدرس التلاميذ إلى القراءة معا في وقت واحد ، مستخدما إشارات يده في تنظيم سرعة تلاميذه في أثناء القراءة ، وفي دفع التلاميذ الضعاف إلى المشاركة في القراءة ، وملاحظة أخطاء النطق ، وامتصاص النشاط الزائد في عمل مفيد .

ويمكن الاستفادة من هذه الاستراتيجية بتطبيقها في حصص متفرقة ، أو في جزء من الحصة كلما أحس أن هناك ضرورة تدعو إلى ذلك على أساس أن استمرار تطبيقها لا يساعد في تحسين مهارات القراءة ؛ لأنها عملية نطق للكلمات أكثر منها تدريب على إتقان المهارات ، وأن ممارستها يحدث ضوضاء ، كما أن التلاميذ الضعاف قد لا يقرءون وبالتالي لا تكشف أخطاؤهم .

[ 7 ]  القراءة المتكررة :                                                                                    تهدف هذه الاستراتيجية إلى "  تحسين مستوى أداء المعسرين قرائيا عن طريق زيادة الطلاقة والدقة بالنسبة للقراءة الجهرية ، بالإضافة إلى زيادة الفهم " ( نصرة محمد جلجل ، 1994 ، 186 ) .

وأهم مزاياها أنها تقدم للتلاميذ من مستويات مختلفة من العسر القرائى حيث تساعد العاديين والمعسرين قرائيا ، ويمكن تقديمها للصغار والراشدين ، كما يسهل تطبيقها .

وفي هذه الاستراتيجية يجتمع المعلم مع التلاميذ قبل البدء في التطبيق ، ويشرح لهم الهدف من هذا النوع من القراءة ، وأن هذا النوع سيؤدى إلى تحسين مستواهم في القراءة بصفة عامة ، ثم تقدم موضوعات القراءة المقررة بمعدل موضوع واحد في اليوم ، يقوم المعلم بقراءته مرتين متتاليتين بمفرده ، في حين يستمع التلاميذ إلى المعلم ، يتبع ذلك قراءة التلاميذ للقطعة بصورة جماعية مع المدرس من مرة إلى خمس مرات حتى يصل المعلم بتلاميذه إلى المستوى المطلوب ، بعد ذلك يقرأ كل تلميذ بمفرده في حين يستمع إليه التلاميذ الآخرون ، ويقوم المعلم بتصويب الأخطاء للتلاميذ مباشرة في أثناء عملية القراءة المتكررة ، ويعد هذا نوعا من التغذية الرجعة التصحيحية التي تساعد التلاميذ بصورة كبيرة ، ويُطلق عليها في أدبيات البحث  Corrective Feed back  .

وهذه المراحل المختلفة للقراءة المتكررة تفيد التلاميذ بصورة كبيرة ، حيث إن التلاميذ في أثناء مراحل القراءة المختلفة يستخدمون المشغلات الضرورية لعملية القراءة ، وهي :

ـ   المشغلات السمعية Auditory   Processors                          

ـ   المشغلات البصرية   Visual   Processors                            

ـ   المشغلات الصوتية  Phonological   Processors               

وبعد التأكد من قراءة التلاميذ للدرس قراءة جهرية ، وأنها قد أصبحت على مستوى عال من الدقة يطلب إلى الدارسين الإجابة عن الأسئلة الموجودة في نهاية الدرس ؛ للتأكد من أن فهم التلاميذ قد تحسن هو الآخر ، وبهذه الطريقة يكون التلميذ قد استفاد من المشغلات الخاصة بالمعنى التي تسمى Semantic  Processor    ، وتشير نتائج دراسة ( Dowhower , 1989   ) إلى أن إستراتيجية إعادة القراءة تعد أداة تدريسية موثوقا بها ، وقد جمع الباحثون في السنوات القليلة الماضية قائمة مطولة من الدراسات التي عالجت موضوع إعادة القراءة كأسلوب لتحسين القدرة على القراءة ( رضا أحمد الأدغم ، 1996 ، 89 ) .

كما تؤكد دراسة " كان "  ( Kann ., 1983 ) على أن اتباع طريقة القراءات المتكررة بالإضافة إلى التعليم المنظم لأطفال المرحلة الأولى الضعاف ، الذين لديهم نسبة ذكاء متوسطة قد أدت إلى تحقيق نتائج مهمة خاصة بزيادة الفهم وسرعة القراءة ، بالإضافة إلى ذلك فقد قرر الآباء والمعلمون وجود تغييرات إيجابية في دافعية المتعلمين للقراءة ، وزيادة الوقت الحر الذي يقضونه في القراءة .

[ 8 ]  المباريات والألعاب اللغوية :

أكدت دراسات عديدة على أهمية الألعاب والمباريات اللغوية في إكساب التلاميذ اللغة بجوانبها المختلفة الصوتية والصرفية والنحوية والدلالية منها على سبيل المثال لا الحصر : دراسة  " تيودور " ( Tudor , 1974   ) التي تمكنت من تكييف طريقة هندسة التصميم الفني لماكرورى  Mccrorry    في مجال تعليم النحو والمفردات .

فالنحو في هذه الدراسة عبارة عن مباريات يتلاعب فيها تلميذان بأسماء الكلمات في شكل لغز كلمات متقاطعة ، ويأخذ اللاعبون أدوارهم بتوليد جمل صحيحة نحويا ، وتكون جملة كل لاعب عمودية على جملة الآخر .

ودراسة ( محمد حسن المرسى ، 1984 ) التي أثبتت فعالية تدريس النحو بطريقة المباريات اللغوية في الصفوف الأخيرة من المرحلة الابتدائية .

وتشترك المباريات مع الألعاب في النشاط والترويح ، إلا أنها تزيد عليها بأنها تحدد بقواعد محددة ، وتأخذ الطابع الفردي أو الجماعي، ففي نهاية المباراة يكون هناك الفائز أو فريق الفائزين .

والأساس الذي تستند إليه هو ما تنادى به التربية الحديثة من ضرورة استغلال ميول التلاميذ في تعليمهم ما يراد تعليمه ، ومن أبرز هذه الميول في مراحلهم المبكرة ميولهم إلى اللعب ، فهم مولعون به ، مفطورون عليه ، يفضلونه على كل ما سواه ، ومن هنا تتجه التربية إلى إدخال اللعب وأنواع النشاط في العمل المدرسي .  

ولبناء مباراة لغوية في أحد الموضوعات النحوية ينبغي مراعاة الخطوات الآتية :

 

 

ويمكن الاستفادة من هذه الاستراتيجية في تدريس النحو لهذه الفئة من التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه حيث تساهم في امتصاص نشاطهم الزائد في تعلم أشياء مفيدة ، بالإضافة إلى أنها تكسبهم كثيرا من الصفات المرغوب فيها ، كالثقة في النفس ، والتعاون ، والصبر ، والاحتمال والمخاطرة ، والاعتماد على النفس ، وتقوى عندهم الملاحظة والانتباه والنظام والطاعة وحسن المعاملة .

 

 [ 9 ]  تمثيل الأدوار :

وتعد استراتيجية فعالة لتدريس اللغة بجوانبها المختلفة ، لأنها تحول الفصل إلى مسرح يمارس فيه كل تلميذ دورا ، ويتصرف بناء على أبعاد هذا الدور ، واستخدامها في تدريس النحو مثلا يعنى مسرحة درس النحو ، أي تحويله إلى حوار ممسرح ، تتحدث فيه حروف الجر عن نفسها أو عن عملها على ألسنة التلاميذ ، ومثل هذه المواقف المسرحية يمارس فيها التلاميذ العاديون عامة ومضطربو الانتباه مفرطو النشاط خاصة أنماطا لغوية وكلماتٍ وجملا وأساليب فصيحة تيسر لهم ممارسة اللغة بنجاح .

والخطوات المتبعة في هذه الطريقة هي :

أ ـ      تحديد الأهداف المراد تحقيقها من الحوار المسرحي ، وتحديد وسائل قياسها .

بـ ـ    تحديد الأدوار والمواد التعليمية اللازمة لإجراء الحوار ( بطاقات ، صور ، دبابيس 
          ملابس ) .

جـ ـ   بناء الحوار مع مراعاة الأسس الآتية :

          ـ  أن يكون الحوار التمثيلي بلغة سهلة تناسب قدرات التلاميذ ومستوياتهم .

          ـ  تشخيص الأدوات والمعامل النحوية ، فكان وأخواتها ، وظن وأخواتها والنواصب 
              والجوازم وحروف الجر . . . كلها تتحدث عن نفسها وعن عملها .

          ـ  أن يتيح الحوار اشتراك عدد كبير من تلاميذ الفصل .

          ـ  أن يضبط الحوار بالشكل .

          ـ  تقسيم الحوار إلى عدة مشاهد ، كل مشهد ينتهي باستنتاج المعلم لجزء من 
              القاعدة .

د ـ     اختيار مجموعة من التلاميذ ، وتعريف كل تلميذ دوره ، وتدريبهم في وقت الفراغ  
          ـ قبل حصة النحو ـ على الأداء التمثيلي لهذا الحوار ، مع مراعاة دقة النطق ، 
          وصحة الضبط ، وحسن الإلقاء .

هـ ـ   عرض التلاميذ الحوار التمثيلي أمام زملائهم في الفصل في حصة النحو .

و  ـ    كتابة المعلم القاعدة على السبورة .

وتلتقي هذه الاستراتيجية مع طريقة الألعاب والمباريات اللغوية في مزاياها المتعددة ، من حيث تلبية حاجات التلاميذ النفسية ، وإشباع ميولهم ، وبناء شخصياتهم بكثير من الصفات المرغوب فيها ، وترشيد طاقاتهم الزائدة في كل ما هو نافع ومفيد .

ومن هذه الاستراتيجيات يمكن استنتاج بعض النقاط المهمة وأهمها :

ـ يمكن الاستفادة من الاستراتيجيات السابقة في تعليم الاستيعاب للتلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي النشاط مثل استراتيجيتي : الاستنتاج ، والتكيف  .

ـ تؤكد الاستراتيجيات ( 1 : 4 ) على دور الخبرة السابقة في فهم المادة المقروءة ، وبينت أن القارئ الماهر يمكن أن يبنى فروضا لتعرف المعنى من خلال السياق ، وكيف أن هذه الميزة تمده بمفاتيح لفهم النص ، فضلا عن المعرفة العامة والمتخصصة حول فهم المقروء عنه .

- يجب إخبار التلميذ بالغرض من القراءة ؛ لأن تحديد الغرض والاقتناع بالأهمية هو الذي يحفز التلميذ على تحقيقه والمثابرة حتى الوصول إليه ، على أن يكون هذا الغرضُ طبيعيًّا غير متكلف

ـ يجب أن يكون مكان القراءة جيدَ التهوية والدفءِ والإضاءة ، فسيحًا مريحًا للتلاميذ في جلستهم ، مزودا بالأدوات اللازمة والكافية .

ـ يجب أن يرشد المعلمُ تلاميذهُ إلى الطريقة الصحيحة للقراءة الصامتة ، وهي أن تكون بالعين فقط ، دون همس أو تحريك الشفتين ، وأن يضعوا خطوطا بالقلم الرصاص تحت الكلمات الصعبة ، وأن يقرءوا قراءة فهم ؛ ليستطيعوا الإجابة عما يُوجه إليهم من أسئلة .

- لتعليم التلاميذ مناقشة الأفكار العامة ينبغي على المعلم أن يلقىَ على التلاميذِ الأسئلة حول الأفكار البارزة في الموضوع المقروء بعد الانتهاء من القراءة الصامتة ، وعند مناقشة الأفكار الجزئية ، فعليه أن يوجهَ أسئلة تتناول فهم الفقرة المقروءة غير المباشرة ؛ لتثير تفكيرهم .

- لتعليم التلاميذ مضطربي الانتباه المفردات اللغوية أساليب متنوعة ، إما عن طريق عرض الصور ، أو وضع الكلمة في جملة تساعد على توضيحها وعرضها على التلاميذ ، وسؤالهم عن معناها ، ثم كتابة الكلمة ومعناها على السبورة بإملاء أحد التلاميذ ، وتكليف آخر بقراءة ما كتب.

ـ لابد في دروس اللغة العربية من نموذج يكون مقياسا للقراءة ، ممثلا لمهاراتها ، ويثير فيهم حب المنافسة ، وهذا النموذج يقرؤه المعلم ، أو يستمع التلاميذ إليه من شريط ، على أن يوجه التلاميذ إلى الانتباه الشديد والملاحظة الدقيقة لقراءته .

- لا يجيد التلاميذ الأداء الحسن إلا إذا فهموا المعنى حق الفهم ، ولذا يجب البدء بتفهم المعنى الإجمالي للمقروء عن طريق القراءة الصامتة ، ومناقشة المعلم إياهم قبل القراءة الجهرية .

- تشجيع الإلقاء الجهرى أمر ضروري ـ وبخاصة لهذه الفئة من التلاميذ ـ وهذا التشجيع يأتي من المعلم والتلاميذ ، فالمعلم يدرب التلاميذ على تنويع الصوت بتنويع المواقف الوجدانية من رجاء واحتجاج وغضب وألم وتوسل وابتهاج ، وأن ينصت في القراءة ، أم التشجيع الذي يأتي من التلاميذ فيتمثل في ألا يسخروا منه حين يقرأ، وألا يقاطعوه حين يخطئ ، وألا يتحدثوا وهو يقرأ - ينبغي أن يلتفت العلم إلى أن القراءة الصحيحة تتطلب من القارئ أن يتحكم في جسمه ، فيتحرر من التوتر ، ومن ارتخاء الجسم ، فإن كان الجسم جامدا فالصوت معرض لأن يكون جافا أو متحجرا ، وعلى العكس لو كان الجسم متراخيا أكثر من اللازم فلا يكون للصوت الحيوية أو النشاط ، أما التوازن الجسمي فيوحى برباطة الجأش والتحكم مما يمكن القارئ من التركيز على الأفكار والمشاعر ، وحسن صدق الانفعال ، ولذا فالقارئ الجيد يجب أن يجلس أو يقف بطريقة تسمح للجسم بأن يؤدى وظيفة القراءة في سلامة ، فإذا استدارت الأكتاف أو تدلت الرأس أو ارتفعت أكثر من اللازم فهناك خطأ في توازن الجسم لابد من تصحيحه ؛ لتزيد اليقظة في القراءة الجهرية ( محمود رشدي خاطر وآخرون 1986 ، 223 ) .

 

الدراسات السابقة : وتشمل :

أولا : دراسات وبحوث تناولت علاج التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه 
          في المجالات النفسية بصفة عامة .

 

ثانيا : دراسات وبحوث تناولت علاج التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه 
          في مجال المواد الدراسية بصفة خاصة .

 

m :     

يقوم الباحثون باستعراض البحوث والدراسات السابقة المتعلقة بظاهرة اضطراب الانتباه فرط النشاط حيث حظيت هذه الظاهرة باهتمام كثير من الباحثين على اختلاف تخصصاتهم في البحوث الأجنبية، إلا أنها لم تحظ باهتمام الباحثين العرب إلا في نطاق ضيق .

وتبعا لهدف هذا البحث سوف نتناول هذه الدراسات والبحوث السابقة من خلال محورين الأول : الدراسات والبحوث التي تناولت علاج اضطراب الانتباه فرط النشاط بصفة عامة بأساليب نفسية وغيرها ـ أما المحور الثاني فيتناول : الدراسات والبحوث السابقة في مجال المواد الدراسية بصفة خاصة .

 

وفيما يلي عرضٌ للدراسات والبحوث التي تندرج تحت كل محور من هذين المحورين ملتزمين بالترتيب الزمني على النحو التالي :

أولا :   دراسات وبحـوث تنـاولت عـلاج اضطراب الانتـباه فرط النشـاط  
                في المجالات النفسية وغيرها بصفة عامة .

من الدراسات والبحوث التي تناولت هذا المحور : دراسة ( مديحة محمد العزبى 1981) و( لا هي وآخرون ، 1984 ) و ( عائشة بنت عبد الخالق ، 1985 ) و ( خازيندار  1987) و ( عيسى عبد الله جابر ، 1989 ) و ( السيد إبراهيم السماد ونى ، 1990 )  ،   و ( عبد العزيز محمود عبد الباسط ، 1992 ) و ( دوباول  ، هيتينجسون ، 1993 ) و( فؤاد حامد الموافي ، 1995 ) و ( خالد إبراهيم الفخرانى ، 1995) و ( معتز المرسى المرسى 1998 )  و ( زينب محمود شقير ، 1999 ) .

حيث هدفت دراسة ( مديحة محمد العزبى 1981 ) إلى دراسة السلوك المشكل لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية وعلاقته ببعض أساليب المعاملة الوالدية ومستوى التحصيل الدراسي ،      وقد تناولت مشكلة فرط النشاط ، ومن فروض هذه الدراسة هل توجد دلالة إحصائية بين مجموعة التلاميذ مرتفعي ومنخفضي النشاط من حيث اتجاهاتهم نحو أساليب المعاملة الوالدية ؟ وكذلك مستوى التحصيل الدراسي ؟ ولاختبار صحة الفروض اختيرت عينة قوامها 180 تلميذا تراوحت أعمارهم من ( 7 ـ 11 ) سنة وكانت أهم نتائجها / أنه توجد فروق دالة إحصائيًا في الحماية والإشراف والتشجيع والمساندة لصالح مجموعة الأطفال زائدى النشاط ـ وأيضا وجود فروق  دالة إحصائيا في التسلط لصـالـح مجموعـة الأطفال منخفضي النشاط بينما لا توجد فروق في الأبعاد الآتية : التقـبل والانسـجام ، العـقاب ، العـدوان .

أما دراسة " لاهي " وآخرون ( Lahey et ad. , 1984  ) فقد هدفت إلى معرفة مدى التشابه والاختلاف بين اضطراب الانتباه المصحوب بفرط النشاط ، واضطراب الانتباه غير المصحوب بفرط النشاط ، وتكونت مجموعة البحث من ( 30 ) تلميذا من تلاميذ الصف الثاني وحتى الخامس الابتدائي ، مقسمين إلى مجموعتين تتكون الأولى من  ( 10 ) تلاميذ لديهم اضطراب الانتباه المصحوب بفرط النشاط ، وتتكون الثانية من (20) تلميذا لديهم اضطراب غير مصحوب بفرط النشاط ، وقد تمت المقارنة بين درجات تلاميذ المجموعتين ، وأوضحت النتائـج : أنه يوجـد اختـلاف بين نمـاذج شخصية تلاميذ المجموعتين ، فالتلاميذ الذين لديهم اضطراب الانتباه المصحوب بفرط النشاط يعانون من كل من : اضطرابات التواصل ، والسلوك العدواني ، والسلوك الشاذ ، وعدم الشعور بالذنب ، وانخفاض الأداء المدرسي .

أما دراسة ( عائشة بنت عبد الخالق بن محمد ، 1985  ) التي هدفت إلى تعرف مدى ارتباط مستوى التحصيل الدراسي ببعض العوامل النفسية ، وتحديد العوامل التي تميز تلاميذ المدارس في المنطقة الجنوبية الابتدائية عن تلاميذ العاصمة الابتدائية بالنسبة للاتجاهات الوالدية نحو العمل المدرسي .

وبالنسبة لكل من : ممارسة النشاط المدرسي ، والحاجات النفسية ، فقد أظهرت النتائج عدم صحة الفروض ، مما يؤكد على ضرورة الاهتمام بالعوامل المتداخلة في تحصيل التلاميذ ، وافترضت الباحثة برنامجًا إرشاديا لكل من أولياء أمور التلاميذ ، وللتلاميذ أنفسهم .

أما دراسة خازيندار (Khazindar, N. H., 1987 ) فقد استهدفت معرفة مدى فاعلية أسلوب " تعديل السلوك المعرفي " في التأثير على كل من التحصيل الأكاديمي ، والأداء السلوكي والمعرفي لدى الأطفال مضطربي الانتباه ، كما تهدف إلى معرفة مدى تأثير سلسلة من الجلسات التي تعزز فاعلية العلاج في تدعيم المهارات المتعلمة سابقًا وتنمية التحصيل الأكاديمي ، وضبط الذات لدى الأطفال مضطربي الانتباه وتكونت العينة من ( 20 ) طفلاً من تلاميذ الصف الأولى وحتى السادس الابتدائي ، يعانون من اضطراب الانتباه (مجموعة تجريبية ) كما اختيرت مجموعة أخرى من الأطفال العاديين ( مجموعة ضابطة ) ولتقييم مدى فاعلية الحسابات العلاجية التي طبقت على تلاميذ المجموعة التجريبية دون الضابطة . وبعد تطبيق الجلسات العلاجية أظهرت النتائج أنه لا توجد فروق دالة إحصائيًا بين تلاميذ المجموعة التجريبية التي تلقت البرنامج السلوكي المعرفي وجلساته العلاجية المدعمة ، وبين تلاميذ المجموعة الضابطة في كل من : التحصيل الأكاديمي ، والإدراك ، والأداء السلوكي ـ كما بينت النتائج عدم فاعلية البرنامج السلوكي المعرفي في تحسين أداء الأطفال مضطربي الانتباه .

أما دراسة ( عيسى عبد الله جابر ، 1989 ) فقد استهدفت تشخيص الاضطرابات السلوكية ( العدوان ـ الانطواء ) لدى الأطفال من سن ( 6 ـ 12 ) سنة من خلال اللعب ، وأنواع اللعب التي يختارونها ، والكشف عن مدى فائدة تطبيق البرنامج الإرشادي عن طريق اللعب وباستخدام أسلوب التعزيز / الانطواء عن طريق استخدام أسلوب البونات ، وهل يؤدى هذا البرنامج إلى علاج السلوك المضطرب لدى الأطفال ؟ واختيرت عينة مكونة من ( 90 ) طفلاً قسمت إلى مجموعتين عدوانية وانطوائية ، وقسمت كل من العينتين إلى ( 3 ) مجموعات تجريبية أولى وثانية وضابطة ، وقد تبين من النتائج أن هناك فروقا بين درجات أطفال المجموعة التجريبية الأولى من العينة العدوانية التي استخدم معها أسلوب التعزيز المادى في التطبيقين القبلي والبعدي لمقاييس السلوك ـ كما وجدت فروق دالة بين درجات أطفال المجموعة التجريبية الثانية من العينة العدوانية التي لم يستخدم معها أسلوب التعزيز المادى ـ في حين لم توجد فروق دالة بين درجات الأطفال في المجموعة الضابطة العدوانية، وكذلك الحال بالنسبة للعينة الانطوائية حيث وُحدت فروق دالة بين درجات أطفال المجموعة التجريبية الأولى من العينة الانطوائية التي استخدم معها أسلوب التعزيز المادى ، ووُحدت فروق بين درجات أطفال المجموعة التجريبية الثانية من العينة الانطوائية في التطبيق القبلي والبعدي لمقياس السلوك للأطفال .

في حين لم توجد فروق بالنسبة للأطفال في المجموعة الضابطة الانطوائية بين درجات التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس السلوك ـ وتبين من البحث أن البرنامج الإرشادي لا يؤدى إلى علاج الأطفال المضطربين سلوكيا عن طريق اللعب ولا إلى تحسين نسبة الذكاء لدى الأطفال .

أما دراسة ( السيد إبراهيم السماد ونى ، 1990 ) فقد هدفت إلى دراسة خصائص الانتباه لدى الأطفال ذوى فرط النشاط التي تنعكس في مستوى الأداء على المهام التيقظية السمعية والبصرية ، كما تهدف أيضا إلى تعرف أثر طبيعة كل من موقف الأداء والمهام على تلك الخصائص . وتكونت عينة الدراسة من ( 84 ) تلميذا ( ذكورا فقط ) من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي تتراوح أعمارهم بين ( 11 ـ 12 ) سنة ، وقد قسمت العينة إلى ثلاث مجموعات هي : الأولى : التلاميذ ذوو فرط النشاط مع العجز في الانتباه وعددها ( 28 ) تلميذًا ، والثانية : التلاميذ ذوو فرط النشاط وعددها ( 28 ) تلميذًا ، والثالثة : التلاميذ العاديون وعددهم  ( 28 ) تلميذًا ، ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة ما يلي :

ـ  انخفاض مستوى أداء كل من الأطفال ذوى فرط النشاط مع العجز في الانتباه وذوى فرط  النشاط عن العاديين على اختبارات الانتباه السمعي والبصري .

ـ  يتأثر أداء الأطفال بالفترات الزمنية المستغرقة في الأداء ويكون هذا الأثر واضحًا لدى مجموعتى الأطفال ذوى فرط النشاط مع العجز في الانتباه وذوى فرط النشاط .

ـ  يوجد تأثير مشترك للتفاعل بين طبيعة الأطفال ( ذوى النشاط ومع العجز في الانتباه ، وذوى فرط النشاط والعاديين ) والفترات الزمنية ( 3، 6، 9 ، 12 ، 15 دقيقة ) على مستوى الأداء.

ـ  يتأثر أداء الأطفال ذوى فرط النشاط بالمشتتات الخارجية بمقارنته بأداء الأطفال العاديين.

وتوصى الدراسة بأنه إذا كان السلوك الاندفاعي من أهم الخصائص التي تميز الأطفال ذوى فرط النشاط عن ذويهم . فيجب تدريب تلك الفئة على التحكم ذاتيًا في سلوكهم ؛ ليرتفع مستوى أدائهم ، على مختلف المهام العقلية . كذلك يجب اختيار أفضل البرامج لتنمية الانتباه السمعي والبصري لدى الأطفال عامة ، وذوى العجز في الانتباه ، وفرط النشاط خاصة . كما توصى بتدريب المعلمين على كيفية استخدام المثيرات الخارجية داخل حجرة الدراسة ؛ كمنبهات أو التقليل منها كمشتتات .

أما دراسة (عبد العزيز محمود عبد الباسط ، 1992 ) فاستهدفت الكشف عن أثر تفاعل نوع التعزيز وسمات الشخصية ، والمستوى الاجتماعي على تحصيل تلاميذ الحلقة الأولى من مرحلة التعليم الأساسي . وأوضحت النتائج : أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى التحصيل الدراسي . بين نوعى التعزيز الموجب والتعزيز السالب ، وهذه الفروق لصالح التعزيز الموجب ـ كما توجد فروق في مستوى التحصيل الدراسي باختلاف أشكال التعزيز الموجب وهذه الفروق لصالح المكافأة المادية بالمقارنة بالأشكال الأخرى من التعزيز الموجب ـ ووجود فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى التحصيل الدراسي باختلاف أشكال التعزيز السالب ، وهذه الفروق لصالح التصحيح المضاعف مقارنة بالأشكال الأخرى من التعزيز .

أما دراسة " دوباول" ، " هنينجسون" ( Dupaul G . J & Henning Son P.N.1993 )  فقد استهدفت معرفة مدى تأثير تعليم الأطفال العاديين ( الأقران ) وتثقيفهم على أداء الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه داخل الفصل الدراسي ، وقد دُربت مجموعة من الأقران على إجراءات تعليمية ، مثل تكرار الاشتراط والتغذية الرجعة المباشرة ـ ووجد أنها تفيد في علاج الأطفال مفرطي النشاط ـ وقد أوضحت النتائج ظهور تحسن دال إحصائيًا في كل من : الانتباه إلى المهام التعليمية ، ومستوى النشاط والمهارات الحسابية لدى الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه . كما أوضحت النتائج إمكانية استخدام المدرس لأسلوب تعليم الأقران كمدخل سلوكي في علاج التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه . الذين يتصفون بانخفاض التحصيل الدراسي ولديهم اضطراب معرفي .

أما دراسة ( فؤاد حامد الموافي 1995 ) فقد استهدفت التحقق من مدى فاعلية كل من أسلوبي التعاقد التبادلي Canting Agency Contracting   والتدريس الملطف Gentle Teaching   في خفض النشاط الزائد لدى أطفال ما قبل المدرسة . وكذلك تعرف مدى دلالة الفروق بين أسلوبي : التعاقد التبادلي والتدريس الملطف في خفض النشاط الزائد ، للوقوف على أي الأسلوبين أكثر فاعلية .

وتكونت عينة الدراسة من  66  طفلاً من ذوى النشاط الزائد ـ اختيروا وفقا لمعايير محددة ـ من بين أطفال دور الحضانة بمدينة المنصورة . وقد وزعوا على ثلاث مجموعات : مجموعتين تجريبيتين ، ومجموعة ضابطة وباستخدام قائمة " تقدير المعلمة للنشاط الزائد لدى الطفل " ، وباستخدام الأساليب الإحصائية المتمثلة في : تحليل التباين أحادى الاتجاه ، واختبار " ت " لدلالة الفروق بين المتوسطات ، أوضحت النتائج أن : فاعلية كل من أسلوبي التعاقد التبادلي ، وأسلوب التدريس الملطف في خفض النشاط الزائد لدى الأطفال ، كذلك زيادة فاعلية أسلوب التدريس الملطف مقارنة بأسلوب التعاقد التبادلي في خفض النشاط الزائد لدى الأطفال .

أما دراسة ( خالد إبراهيم الفخرانى ، 1995 ) فقد استهدفت توضيح الفروق بين أداء الأطفال مضطربي الانتباه مع النشاط الزائد من ناحية ، وأداء الأطفال مضطربي الانتباه دون النشاط الزائد من ناحية أخرى ، والأطفال العاديين على بعض المقاييس التي تقيس التآزر البصري الحركي ، ولتحقيق هذه الأهداف اختيرت عينة بلغت (90 ) طفلاً وطفلة منهم (30 ) طفلاً من مضطربي الانتباه مع النشاط الزائد ، و (30 ) طفلاً مضطربي الانتباه دون النشاط الزائد ، و (30 ) طفلاً عاديًا ، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيًا بين أداء الأطفال العاديين والأطفال مضطربي الانتباه مع النشاط الزائد ودونه على مقاييس التآزر البصري الحركي لصالح الأطفال العاديين ـ كما وجدت فروق دالة بين الأطفال مضطربي الانتباه دون النشاط الزائد والأطفال مضطربي الانتباه مع النشاط الزائد لصالح المجموعة الثانية على جميع المقاييس المستخدمة في الدراسة .

أما دراسة ( معتز المرسى المرسى، 1998 ) فقد استهدفت تعرف التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه وتعرف الخصائص النفسية والاجتماعية التي يتصف بها هؤلاء التلاميذ وتحديد نسب انتشار اضطراب الانتباه ـ بفئتيه ـ لدى الجنسين ـ وكذا دراسة الفروق بين التلاميذ  ( الذكور ، الإناث ) الذين لديهم اضطراب الانتباه فرط النشاط والتلاميذ ( الذكور ، الإناث ) العاديين في الخصائص النفسية والاجتماعية ، واختيرت عينة البحث بعد تطبيق الأدوات الخاصة بمرحلة التشخيص ، حيث حدد الباحث ( 378 ) تلميذ كحالات لاضطراب الانتـباه والعاديين موزعين كالآتي : 114 تلميذا لديهم اضطراب الانتباه فرط النشاط ، 50 تلميذة لديهن اضطراب الانتباه فرط النشاط، 48 تلميذا ليهم اضطراب الانتباه غير المتميز ، 42 تلميذة لديهن اضطراب الانتباه غير المتميز ، 66 تلميذًا عاديًا ليس لديهم اضطراب في الانتباه ، 58 تلميذة عادية ليس لديهن اضطراب في الانتباه .  وقد تراوحت أعمار التلاميذ عينة البحث بين 8 ـ 11 سنة ـ ثم اختار الباحث 14 تلميذًا من تلاميذ عينة الدراسة الأساسية ليمثلوا عينة دراسة الحالة ، منهم 8 حالات موزعة بواقع حالتين من كل مجموعة من المجموعات الأربع لاضطراب الانتباه ، 6 تلاميذ موزعين بواقع ثلاثة تلاميذ من كل مجموعة من مجموعتي التلاميذ العاديين .

وأظهرت نتائج الدراسة ما يلي :

ـ  وجود فروق دالة إحصائيًا بين الذكور والإناث في نسب انتشار اضطراب الانتباه فرط النشاط لصالح الذكور ، حيث كانت هاتان النسبتان على الترتيب : 9.44 % ، 4.24 % وهذا يشير إلى أن نسبة انتشار حالات اضطراب الانتباه مفرط النشاط لدى الذكور أكثر منها لدى الإناث .

ـ  عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين الذكور والإناث في نسبة انتشار اضطراب الانتباه غير المتميز ، بالرغم من الزيادة النسبية لانتشار اضطراب الانتباه غير المتميز لدى الذكور عن الإناث . حيث كانت هاتان النسبتان على الترتيب : 3.97 % ، 3.56 %  .

ـ  بلغت نسبة انتشار اضطراب الانتباه بفئتيه لدى الجنسين بصفة عامة 10.64 %

ـ  وجود فروق دالة إحصائيًا بين متوسطات درجات المجموعات الأربع لاضطراب الانتباه ، كل على حدة ، ومتوسط درجات كل من مجموعة الذكور ومجموعة الإناث العاديين في نسبة الذكاء لصالح مجموعتي الذكور والإناث العاديين ، وهذا يشير إلى انخفاض نسبة الذكاء لدى تلاميذ المجموعات الأربع لاضطراب الانتباه ، كل على حدة ، مقارنة بكل من مجموعة الذكور ومجموعة الإناث العاديين .

أما دراسة ( زينب محمود شقير ، 1999 ) فقد استهدفت بعض فنيات العلاج  المعرفي السلوكي الحديث ، علاوة على تأثير دور الأم والمعلمة بجانب دور الباحثة في تعديل بعض أشكال السلوك التوافقي لمجموعة من الأطفال مفرطي النشاط تتمثل في : اضطراب الانتباه       ( معرفي ) ، فرط النشاط ( سلوكي ) ، العدوانية ( سلوكي ) الاندفاعية (انفعالي ـ سلوكي ) ومن أهم الفنيات المستخدمة في البرنامج هي :

1 ـ  النمذجة     Modeling ويتمثل في :  

      أ ـ عمليات الانتباه                                  Attention Processes

      ب ـ وعمليات الاحتفاظ                           Retention Processes

      ج ـ وعمليات الأداء الحركي       Motor reproduction Processes

      د ـ وعمليات الدافعية                         Motivational Processes

2 ـ  المناقشة وتبادل الحوار                                           Dissects

3 ـ  التمثيل ( لعب الأدوار )                                         Role Play

4 ـ  الاسترخاء العضلي                              Muscular Relaxation

5 ـ  التعزيز ( التدعيم )  Reinforcement   وتنقسم إلى ثلاثة أنواع هي :                    
       أ ـ معززات مادية ملموسة ( حلوى ، طعام ، اللعب ، . . . ) .

 بـ ـ معززات اجتماعية :

ـ  تقديم الانتباه والاهتمام من خلال سلوك الابتسامة ، والإيماءة ، والنظر إلى الطفل .

ـ  الحب والود الذي يظهر من خلال تقبيل الطفل وحمله.

ـ  الاستحسان باستخدام الألفاظ والحركات الدالة كالكلمات ، والتقبيل  .

             ـ  تنفيذ رغبات الطفل والامتثال لبعض طلباته .

جـ ـ معززات نشاطية : تشمل الأنشطة المحببة إلى الطفل مثل مشاهدة التلفاز ، والخروج لنزهة ، ولعب الكرة ، ولعب الأتارى  .

6 ـ  الواجبات المنزلية                                            Home Work

وقد استغرق تنفيذ البرنامج ( 12 ) جلسة بواقع جلستين أسبوعيا ، وتكونت العينة من اثني عشر تلميذا بالصف الرابع الابتدائي الذين شخصوا بأنهم ذوو فرط نشاط ، وقد تراوحت نسبة ذكائهم ما بين 944.00 ـ 972.00 وقسموا إلى مجموعتين : ( 6 ) أطفال مجموعة تجريبية يطبق عليها البرنامج العلاجي و ( 6 ) آخرين مجموعة ضابطة لم يطبق عليها البرنامج العلاجي . وأظهرت النتائج أن الدراسة لم تتوصل إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة في القياس القبلي ، حيث كانت النتائج غير دالة لجميع متغيرات الدراسة وهي: اضطراب الانتباه ، وفرط النشاط ، والعدوانية والاندفاعية ، وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين في القياس البعدي لجميع متغيرات الدراسة لصالح المجموعة التجريبية للدراسة يرجع إلى البرنامج العلاجي الذي تلقته المجموعة التجريبية الذي استغرق اثنتي عشرة جلسة مع استخدام فنيات علاجية مما ترتب عليه انخفاض معدل المتغيرات السلبية لدى أفراد المجموعة التجريبية : اضطراب الانتباه فرط النشاط ، العدوانية ، الاندفاعية .

ـ  كفاءة برنامج العلاج السلوكي المعرفي متعدد المحاور ، وكفاءة الفنيات المستخدمة في الجلسات في علاج اضطراب عجز الانتباه ، وفرط النشاط لدى الأطفال ، وأن التدخل السلوكي له التأثير الأكبر من أي منبه آخر . وقد أوصت الدراسة باستثمار النشاط الزائد غير المهم في مهارات فنية في أي عمل مفيد أو مبدع .

 

ثانيا : دراسات وبحوث تناولت علاج التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه في مجال المواد الدراسية بصفة خاصة .

 

ومن الدراسات والبحوث التي تناولت هذا المحور : دراسة كل من (  باركلى  وآخرون 1983 ) ودراسة ( شارى  وآخرون ، 1985 ) ، ودراسة ( عيسى عبد الله جابر ، 1989 ) ودراسة ( حسن محمود حسن ، 1992 ) .

حيث هدفت دراسة " بار كلى " وآخرون ( Barkley , et al , 1983 ) إلى تعرف التفاعل اللغوي ( الحديث والتكلم ) للتلاميذ زائدى النشاط مع أمهاتهم مقارنة مع الأطفال العاديين ، وأوضحت النتائج أنه لا توجد فروق في التفاعل اللغوي بين الأطفال وأمهاتهم ـ كما توجد فروق في نسبة التعقيد اللغوي في الألفاظ التي توجهها للطفل لصالح الأطفال العاديين ، بسبب استخدام أمهات الأطفال العاديين لغة أكثر تعقيدًا مع أطفالهن أكثر من أمهات الأطفال زائدى النشاط بهدف تنمية قدراتهم اللغوية ، وشعورهن أن أطفالهن لا يعانون من أية صعوبات تعليمية بعكس أمهات الأطفال زائدى النشاط .

أما دراسة " شاري " وآخرون ( Shari et . Al., 1985 ) فقد استهدفت معرفة التفاعلات المتبادلة بين الأم والطفل الزائد النشاط بالمقارنة بأشقائهم العاديين في أثناء أداء المهمات ، ولتحقيق هذا الهدف اختيرت عينة قوامها (16) ، أما بشرط أن يكون لكل أم طفل زائد النشاط وآخر عادى . وأوضحت النتائج أن الأطفال زائدى النشاط كانوا أقل ميلا إلى إجابة أسئلة أمهاتهم وأكثر ميلاً للبعد عن المهام وأقل انسجامًا مع أوامر أمهاتهم ـ في حين كانت الأمهات أقل إيجابية مع الطفل الزائد النشاط .

أما دراسة ( حسن محمود حسن الهجان 1992 ) فقد استهدفت تعرف الدلالات الشكلية المميزة لرسوم أطفال ما قبل المدرسة ذوى النشاط الزائد . واختيرت عينة قوامها ( 106 ) طفل وطفلة ، وانقسمت العينة إلى مجموعتين للأطفال زائدى النشاط ، وتكونت من ( 45 ) من الذكور ، ( 8 ) من الإناث والأخرى من الأطفال العاديين ، وتكونت من ( 37 ) من الذكور ، ( 16 ) من الإناث تبعًا لدرجاتهم على مقياس النشاط الزائد ، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية :

 ـ  توجد دلالات شكلية مميزة لرسوم أطفال ما قبل المدرسة ذوى النشاط الزائد .

-  تختلف الدلالات الشكلية المميزة لرسوم أطفال ما قبل المدرسة ذوى النشاط 
     الزائد باختلاف الجنس .

 

د ـ تعقيب على الدراسات السابقة :

   مما سبق عرضه من دراسات وبحوث سابقة يمكن التوصل إلى الأسس والاعتبارات التالية :

1 ـ  تعد أساليب الملاحظة عن طريق المعلمين هي أكثر الأساليب فعالية في تعرف حالات اضطراب الانتباه فرط النشاط وتشخيصها من خلال قوائم الملاحظة لسلوك الطفل .

 2 ـ فعالية اختبارات العامل الثالث من عوامل مقياس " وكسلر " المعدل لذكاء الأطفال            ( الحساب ، وإعادة الأرقام ، والشفرة ) في تشخيص التلاميذ مضطربي الانتباه فرط النشاط ، كما تؤكد دراسة ( معتز المرسى المرسى ، 1998 )

 3 ـ  معظم الدراسات التي أجريت في مجال اضطراب الانتباه كانت على مجموعات من الأطفال في المرحلة الابتدائية ؛ للكشف المبكر عن حالات اضطراب الانتباه ومحاولة علاجها قبل أن يستعصى علاجها فيما بعد .

4 ـ  أكدت معظم الدراسات أن الأطفال الذين يتصفون باضطراب الانتباه فرط النشاط لديهم اضطراب معرفي ، وانخفاض التحصيل الدراسي .

5 ـ  اتفقت بعض الدراسات على عدم جدوى العلاج الطبي في تحسين أداء الأطفال مضطربي الانتباه فرط النشاط بسبب الآثار الجانبية للعقاقير الطبية . في الوقت الذي نادت معظم الدراسات بالتدخل السلوكي في حياة هؤلاء الأطفال باستخدام فنيات التعامل مع السلوك المضطرب .

6 ـ  عدم الاهتمام العلاجي لهؤلاء الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه عن طريق برامج  علاجية في المواد الدراسية لرفع مستوى تحصيلهم الدراسي وخاصة في مادة اللغة العربية .

     وهذا ما دفع الباحثين للقيام بالبحث الحالي .

 

إجراءات البحث

 

 

للإجابة عن تساؤلات البحث الحالي والتحقق من صحة فروضه اشتملت إجراءات البحث الحالي على ما يأتي :

 

أولا : اختيار مجموعة الدراسة :

 

1 ـ  مجموعة التشخيص :

قام الباحثون باختيار مجموعة البحث من بين تلاميذ الصف الرابع الابتدائي مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه من مدارس مدينة دمياط الجديدة التابعة لمركز كفر البطيخ بمحافظة دمياط ، خلال العام الدراسي 98 / 1999 .

وقد اختيرت مجموعة البحث من بين تلاميذ الصف الرابع مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه للأسباب التالية :

ـ في هذا الصف يكون المعلم ( المعلمة ) قد تعرف تلاميذه بالقدر الكافي ، واستطاع تمييز سلوكهم ، وبالتالي يسهل عليه تطبيق بطاقة الملاحظة .    

ـ إلمام تلاميذ الصف الرابع الابتدائي ببعض مهارات القراءة ، مما يمكن الباحثين تطبيق كثير من الأدوات بطريقة جماعية ، ويتيح الفرصة لاختيار مجموعة كبيرة نسبيا من التلاميذ .

ـ سهولة تعرف حالات الضعف العقلي الطفيف كلما تقدم عمر الطفل ، وتلك الحالات قد تتداخل مع حالات اضطراب الانتباه فرط النشاط في المراحل العمرية المبكرة .

ـ اضطراب الانتباه فرط النشاط يصل إلى قمة ظهوره بين الثامنة والعاشرة من العمر ، أي منتصف مرحلة الطفولة المتأخرة ( 9 : 12 سنة ) وتعد هذه المرحلة مرحلة الاستقرار والثبات النفسي نسبيا ، بخلاف المرحلتين السابقة أو اللاحقة لها ، ولذا فاضطراب الانتباه فرط النشاط في هذه الفترة يعد مشكلة تستحق الدراسة والبحث .

وفيما يتعلق بتشخيص التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه ، فإن نتائج الدراسات السابقة والبحوث تشير إلى أن أساليب الملاحظة من جانب المعلمين هي أكثر الأساليب فعالية في تعرف حالات اضطراب الانتباه وتشخيصها من خلال قوائم الملاحظة السلوكية ، حيث أُعتمد على ملاحظات المعلمين وتقديراتهم في كثير من الدراسات ، ومنها: ( Claskey ,1990 – Holland , 1988 – Rumble , 1985  )  ـ  ( عمر بن الخطاب خليل ، 1992 ـ عبد الله بن على القاطعى ، 1996 ـ معتز المرسى المرسى ، 1998 ) .

كما أن أكثر المقاييس استخداما في مجال تشخيص حالات اضطراب الانتباه هي على الترتيب : قوائم الملاحظة لسلوك الطفل خاصة مقياس " كونرز " للنشاط الزائد ، ومقياس        " وكسلر " المعدل لذكاء الأطفال ( معتز المرسى المرسى ، 1998 ، 97 ) وفعالية درجة اختبارات العامل الثالث من عوامل " وكسلر " المعدل لذكاء الأطفال ( الحساب ـ وإعادة الأرقام ـ والشفرة ) في تشخيص التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه ( Carver , 1990  ـ عبد الله بن على القاطعى ، 1996 ) .

قام الباحثون بالاجتماع مع المعلمين الذين يقومون بالتدريس في الصف الرابع الابتدائي بمدرسة : الكفراوى ، ومدرسة : الزيات  ( مجموعة البحث ) بالتعاون مع إدارة كفر البطيخ التعليمية ومديري هاتين المدرستين ، حيث قام الباحثون بتوضيح هدف البحث وأهميته وكيفية تعرف التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه ، وأهم خصائصهم ، وطلب إليهم تحديد أسماء تلاميذ فصله الذين يتصفون باضطراب الانتباه فرط النشاط .

والجدول التالي يوضح عدد التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه في كل فصل من الفصول الأربعة بالمدرستين المختارتين من خلال تحديد المعلمين المبدئي لهم .

 

 

جدول ( 1 ) عدد التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه

في الفصول الأربعة للمدرستين المختارتين من خلال تحديد المعلمين المبدئي لهم

 

 

ولذا فقد بلغ عدد مجموعة البحث (37 ) تلميذا وتلميذة من مدرسة الكفراوى ، (39) تلميذا وتلميذة من مدرسة الزيات من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي ، طُبقت عليهم الأدوات التالية للتشخيص الأساس للتلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه :

أ ـ اختبار الذكاء غير اللفظي :⁽*⁾

يهدف هـذا الاختبار إلى تقدير ذكاء الأطفال ، وبخاصة الذيـن لا يستطيعون القراءة والكتابة ، كما يمكن استخدامه مع الأفراد المتأخرين تأخرا واضحا في القراءة والكتابة أو المصابين بالصمم بحيث لا يستطيعون فهم التعليمات اللفظية لأسئلة اختبارات الذكاء اللفظية، لما يتميز به من سهولة تعليماته وإمكان إجرائه على هؤلاء الأفراد عن طريق الإشارة .

وقد طبق الاختبار على التلاميذ الذين اختارهم مدرسوهم وعددهم " 76 " تلميذا وتلميذة من المدرستين .

وبعد تصحيح الاختبار استبعد الباحثون التلاميذ الأقل من المتوسط في الذكاء (التلاميذ الذين حصلوا على أقل من 90 وحدة ) ، وقد بلغ عددهم أربعة تلاميذ بمدرسة الكفراوى ، وخمسة تلاميذ بمدرسة الزيات .

وبهذه الخطوة أصبح عدد التلاميذ ثلاثة وثلاثين بمدرسة الكفراوى ، وأربعة وثلاثين بمدرسة الزيات .

ب ـ اختبارات ( الحساب ـ وإعادة الأرقام ـ والشفرة ) ⁽··⁾ من مقياس " وكسلر " 
      لذكاء الأطفال :

وتهدف هذه الاختبارات إلى التأكد من صدق تشخيص التلاميذ مضطربي الانتباه فقط، ويعد التلميذ مضطـربا انتبـاهيا إذا حصـل على درجة خام أقل من 43 درجة ، أما التلميذ العادي الذي ( الذي ليس لديه اضطراب انتباه ) فهو الذي يحصل على درجة خام أكبر من 57 درجة .

وقد طبقت الاختبارات الثلاثة على التلاميذ الذين حصلوا على أكبر من 90 في اختبار الذكاء غير اللفظي فقط ، وكانت نتيجة التطبيق أن أُستبعد التلاميذ الذين حصلوا على أكثر من 43 درجة ، وفقا لمعايير تلك الاختبارات ، وأُخذ التلاميذ الذين حصلوا على أقل من 43 درجة ، وقد بلغ عددهم (30 ) تلميذا بمدرسة الكفراوى ، و(42) تلميذا بمدرسة الزيات ، ممن تتوافر فيهم اضطرابات الانتباه بصفة عامة .

 

ولتحديد التلاميذ مفرطي النشاط من هذه المجموعة ، فقد طبقت :

جـ ـ قائمة ملاحظة سلوك الطفل  ^(*)  من إعداد : معتز المرسى المرسى

وتهدف هذه القائمة إلى تشخيص التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه وتصنيفهم من جانب المعلمين .

وقد حدد الباحث المعايير التالية لتشخيص التلاميذ ( ذكور ـ إناث ) مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه ، وهم التلاميذ ( الذكور ـ الإناث ) الذين يحصلون على الدرجات الخام الآتية على أبعاد القائمة الثلاثة معا :

ـ   أكبر من ( 66 ) درجة على البعد الأول ( صعوبات الانتباه ) .

ـ   أكبر من ( 26 ) درجة على البعد الثاني ( الاندفاعيـــة ) .

ـ   أكبر من ( 29 ) درجة على البعد الثالث ( فرط النشــاط ) .

 

وقد قام الباحثون بتزويد معلمي ومعلمات الصف الرابع الابتدائي بمدرستي : الكفراوى للتعليم الأساسي ، والزيات للتعليم الأساسي بصور من القائمة ؛ لتحديد التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه البالغ عددهم (30 ) تلميذا من مدرسة الكفراوى ، (32) تلميذا من مدرسة الزيات ، لكل تلميذ صورة خاصة به لتقدير درجاته .

 

وبعد تقدير  الدرجات الخاصة بهذه القائمة استبعد الباحثون عدد تسعة تلاميذ من مدرسة الكفراوى ، وعدد عشرة تلاميذ من مدرسة الزيات ممن حصلوا على درجات خام أقل من ست وستين درجة في البعد الأول ( صعوبات الانتباه ) ، وأقل من ست وعشرين درجة في البعد الثاني ( الاندفاعية ) وأقل من تسع وعشرين درجة في البعد الثالث ( فرط النشاط ) .

وبناءً على هذه الخطوة أصبح عدد التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه في مدرسة : الكفراوى واحدا وعشرين  تلميذا وتلميذة ، اثنين وعشرين تلميذا وتلميذة في مدرسة : الزيات .

 

والجدول التالي يوضح المراحل التي شخصت بها مجموعة البحث

جدول ( 2 ) المراحل التي شخص بها مجموعة البحث من التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه

 

 

 

 2 ـ  مجموعة التجريب :                                                                                   بلغ عدد مجموعة التجريب ثلاثة وأربعين تلميذا وتلميذة ، واحدا وعشرين تلميذا وتلميذة من مدرسة الكفراوى ، واثنين وعشرين تلميذا وتلميذة من مدرسة الزيات  ، من التلاميذ ذوى اضطراب الانتباه فرط النشاط ، استخلاصا من عدد التلاميذ الإجمالي بالمدرستين .

 

وقد قسمت هذه المجموعة إلى مجموعتين ، الأولى : هي مجموعة مدرسة الكفراوى (21) تلميـذا وتلميـذة ( مجموعة تجريبية ) والأخرى هي مجموعة مدرسة الزيات (22) تلميذا وتلميذة ( مجموعة ضابطة )

 

وللتـأكد من تكافؤ مجموعتى البحث ، استخدم الباحثون اختبار T.Test  كاختبار بارامترى واختبار Mann Whitney كاختبار لا بارامترى ؛ للكشف عن دلالة الفروق بين متوسطات ( رتب ) درجات المجموعتين ( التجريبية والضابطة ) قبل تطبيق التجربة ، والجدول التالي يوضح ذلك .

 

جدول ( 3 ) الفروق القبلية بين مجموعتى البحث في متغيرات البحث

 

 

يتضح  من الجدول ( 3 ) التكافؤ بين المجموعتين ( التجريبية والضابطة ) في التطبيق القبلي للاختبـارين التحصيليين ( لفهم المقروء وفهم التراكيب اللغوية ) ) والدرجة الكلية للاختبارين ، وكـذا القـدرة العقليـة العامـة . ومن الجدول أيضا تتحقق الفروض الثلاثة الأولى من 1 : 3 .

ثانيا : أدوات البحث :

استخدم الباحثون في هذا البحث الأدوات الآتية :

1 ـ  اختبار الذكاء غير اللفظي .                 إعداد : عطية محمود هنا .

2 ـ   الاختبارات الفرعية الثلاثة ( الحساب ـ وإعادة الأرقام ـ والشفرة ) من مقياس " وكسلر " لذكاء الأطفال WISC   

3 ـ   قائمة ملاحظة سلوك الطفل .            إعداد : معتز المرسى المرسى .

4 ـ   الاختبار التحصيلي لفهم المقروء . إعداد الباحث الثاني ، وتقنين الباحثين الأول والثالث.

5 ـ   الاختبار التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية . إعداد الباحث الثاني ، وتقنين الباحثين الأول والثالث .

      ثم تطبيق مرشد معلم اللغة العربية في التدريس لتلاميذ الصف الرابع الابتدائي مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه .                    إعداد : الباحثين الثاني والثالث .

          وفيما يلي وصف موجز لكل أداة من هذه الأدوات .

1 ـ   اختبار الذكاء غير اللفظي :

          أعد هذا الاختبار : عطية محمود هنا وآخرون ، وهو مأخوذ من الأصل الأجنبي الذي أعده كل من " تيرمان " و " لورج " Terman  &  Lorg  على أساس أن الذكاء هو القدرة على التفكير المجرد الذي يتمثل في إدراك العلاقات بين الرموز ، وهذه العلاقات قد تكون علاقات التضاد أو التشابه أو التتابع أو الجزء بالكل ، وقنن هذا الاختبار على عينة من 849 تلميذ وتلميذة ، وبلغ معامل الارتباط بينه وبين درجات اختبار الذكاء الثانوى 0.65 مع مراعاة أن الاختبار الأول حسى إدراكى (صور ورسوم) على حين تتنوع الأسئلة في الاختبار الثاني وتغلب عليه الناحية اللفظية (عطية هنا ، د . ت ، 3) ويتسم الاختبار بدرجة ملائمة من الصدق والثبات ، حيث تتراوح معاملات ثباته بين 0.72 و 0.83   .

2 ـ الاختبارات الفرعية الثلاثة ( الحساب ـ وإعادة الأرقام ـ والشفرة ) من مقياس "وكسلر" لذكاء الأطفال .

أعد هذه الاختبارات كل من : محمد عماد الدين إسماعيل ، لويس كامل مليكة ، وهي مأخوذة من الأصل الأجنبي الذي أعده " وكسلر " بهدف التأكد من صدق تشخيص التلاميذ مضطربي الانتباه ، حيث أشارت بعض الدراسات إلى فعالية استخدام الدرجة الكلية لهذه الاختبارات الفرعية الثلاثة ، التي تمثل بعد الانتباه في مقياس " وكسلر " لذكاء الأطفال مثل دراسات كل من ( Carver . 1990 – Clampit  &  Stephen , 1989   ) (عبد الله على القاطعى ، 1996 ) .

وقد قام ( معتز المرسى المرسى ، 1998 ) بحساب ثبات تلك الاختبارات الفرعية الثلاثة بطريقة إعادة الاختبار ، بفاصل زمني قدره ثلاثة أسابيع بين التطبيقين على مجموعة مكونة من ( 65 ) تلميذا وتلميذة ، وقد بلغت معاملات الثبات للاختبارات الفرعية الثلاثة على الترتيب 0.785 ، 0.769 ، 0.816 كما بلغت معامل ثبات الدرجة الكلية لتلك الاختبارات الفرعية الثلاثة 0.828 وهذه القيمة دالة عند مستوى 0.001

ثم قام الباحث باشتقاق المعايير من نتائج التطبيق الأول لهذه الاختبارات الفرعية الثلاثة على عينة التقنين ( ن = 126 ) مستخدما طريقة الإرباعيات لحساب المعايير ؛ " لما للإرباعيات من أهمية قصوى في معرفة نقط التوزيع التكراري التي تحدد المستويات العليا والوسطي والدنيا للدرجات ، وهي تصلح لتقنين الاختبارات والمقاييس المختلفة ، وتكشف عن المعايير والمستويات ، وتحددها تحديدا دقيقا " ( فؤاد البهي السيد ، 1978 ، 98 ) .

ويوضح جدول ( 4 ) النقط الإرباعية للدرجة الكلية على الاختبارات الفرعية الثلاثة من مقياس " وكسلر " لذكاء الأطفال :

 

جدول ( 4 ) النقط الإرباعية للدرجة الكلية على

 الاختبارات الفرعية الثلاثة ( الحساب ، وإعادة الأرقام ، والشفرة ) من مقياس " وكسلر " لذكاء الأطفال

ومن الجدول ( 4 ) يتضح أن التلميذ الذي لديه صعوبات في الانتباه هو الذي يحصل على درجة أقل من ( 43 ) درجة ، كما يتضح أن التلميذ العادي الذي ليس لديه صعوبات في الانتباه هو الذي يحصل على درجة خام أكبر من ( 57 ) درجة .

3 ـ قائمة ملاحظة سلوك الطفل :                   إعداد / معتز المرسى المرسى .

أعد الباحث هذه القائمة بهدف تشخيص التلاميذ مضطربي الانتباه وتصنيفهم مراعيا تصنيف اضطراب الانتباه إلى فئتين ، وهما :

أ ـ اضطراب الانتباه مفرط النشاط ، وتبدو أعراضه في الأبعاد الثلاثة الآتية:

        ـ  البعد الأول : صعوبات الانتباه .

        ـ  البعد الثاني : الاندفاعيـــة .

        ـ  البعد الثالث : فرط النشــاط .

بـ -         اضطراب الانتباه غير المتميز : وتتضح أعراضه في بُعد صعوبات 
     الانتباه فقط  ( أي مع عدم تواجد أي من الاندفاعية وفرط النشاط ) .

وللتأكد من صدق القائمة اعتمد الباحث على صدق المحكمين بناء على نسبة اتفاقهم فيما لا يقل عن 80 % من المفردات .

كما قام الباحث باختيار عينة التقنين من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي بثلاث مدارس ابتدائية ، بلغ عددهم ( 126 ) تلميذا ، وطلب إلى مدرسيهم تقدير سلوك تلاميذهم بعد أن وضح لهم طريقة الاستجابة على مفردات القائمة والمجالات السلوكية التي تتضمنها ، والفرق بين الدرجات المختلفة للاستجابة لهؤلاء المعلمين .

وبعد الانتهاء من التقدير جمعت قوائم الملاحظة السلوكية ، ووزعت قائمة ملاحظة سلوك الطفل لـ " كونرز " على نفس المعلمين لتقدير سلوك نفس التلاميذ ، ثم جمعت القوائم وصححت ورصدت المفردات والدرجات لكل بُعد من أبعاد التقنين ، وحُسبت معاملات الارتباط بين أبعاد القائمتين ، وكانت الفروق غير دالة ، مما يشير إلى أن قائمة ملاحظة سلوك الطفل على درجة مناسبة من الصدق .

          كما قام الباحث بحساب ثبات القائمة بطريقتين :

الأولى : إعادة التطبيق ، على مجموعة مكونة من ( 50 ) تلميذا وتلميذة ،  
 بفاصل زمني قدره ثلاثة أسابيع بين التطبيقين . وقد بلغت قيم معاملات 
 الثبات لأبعاد القائمة الثلاثة 0.825 لصعوبات الانتباه ، 0.737 
 للاندفاعية ، 0.762 لفرط النشاط .

الثانية : طريقة تحليل التباين : من خلال تحليل درجات نفس تلاميذ المجموعة السابقة في التطبيق الأول باستخدام معادلة " كودر ـ رتشاردوسون " وقد بلغت قيم معاملات الثبات لأبعاد القائمة الثلاثة: 0.768 لصعوبات الانتباه، 0.662 للاندفاعية، 0.724 لفرط النشاط.

مما يشير إلى أن قائمة ملاحظة سلوك الطفل على قدر مناسب من الثبات. كما قام الباحث باشتقاق المعايير من نتائج التطبيق الأول للقائمة على عينة التقنين ( ن = 126 ) باستخدام طريقة الإرباعيات لحساب المعايير ، وبناء عليه توصل الباحث إلى أن التلاميذ ( الذكور والإناث ) الذين يتميزون باضطراب الانتباه فرط النشاط هم التلاميذ الذين يحصلون على الدرجات الخام الآتية على أبعاد القائمة الثلاثة معا :

ـ  أكبر من ( 66 ) درجة على البعد الأول ( صعوبات الانتباه ) .

ـ  أكبر من ( 26 ) درجة على البعد الثاني ( الاندفاعيـــة ) .

ـ  أكبر من ( 29 ) درجة على البعد الثالث ( فرط النشــاط ) .

 

4 ، 5 ـ الاختباران التحصيليان : ( فهم المقروء ـ فهم التراكيب اللغوية ) :

إعداد : الباحث الثاني ، تقنين الباحثين الأول والثالث .

قام الباحثون ببناء اختبارين تحصيليين في الميدان المعرفي طبقا للمستويات الثلاثة (التذكر ـ الفهم ـ التطبيق )  للوحدتين السابعة والثامنة من كتاب : اقرأ وعبر ـ للصف الرابع الابتدائي ، أحدهما لفهم المقروء ـ والآخر لفهم التراكيب اللغوية .

                   وقد مر بناؤهما بالخطوات الآتية :

أ  ـ    الهدف من الاختبارين :

يهدف هذان الاختباران إلى قياس تحصيل تلاميذ الصف الرابع الابتدائي مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه للمفاهيم اللغوية والنحوية المتضمنة في الوحدتين السابعة والثامنة من كتاب " اقرأ وعبر " للصف الرابع الابتدائي طبقا للمستويات الثلاثة ( التذكر ـ الفهم ـ التطبيق ) .

 

ب  ـ    المهارات اللغوية المتضمنة :

يتضمن الاختبار التحصيلي لفهم المقروء قياس :

                 ـ تحديد المعنى المناسب للكلمة من خلال السياق .

                 ـ تحديد المعنى المناسب للجملة من خلال السياق .

                 ـ تحديد المضاد لبعض الكلمات .

                 ـ تحديد مفرد بعض الكلمات .

                 ـ الإجابة عن أسئلة تقيس فهم المقروء .

                 ـ استرجاع نص قرآني أو حديث شريف .

                 ـ تمييز الجمل الصواب والجمل الخطأ .

                 ـ استرجاع معلومات سابقة .

                 ـ تطبيق المقروء في مواقف جديدة .

بينما تضمن الاختبار التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية قياس :

                 ـ التمييز بين أدوات الاستفهام المختلفة .

                 ـ الإجابة عن أسئلة تبدأ بأدوات استفهام مختلفة .

                 ـ وضع أسئلة لإجابات معطاة .

                 ـ تعرف حروف الجـــــر .

                 ـ ضبط الاسم بعد حروف الجــــر .

                 ـ تعرف المضاف إليه وضبطه .

 

جـ  ـ   صياغة مفردات الاختبار :

بُنيت مفردات الاختبارين بحيث تقيس كل مفردة من مفرداته هدفا من الأهداف السلوكية المحددة سلفا لكل درس ، وعليه فإن مفردات الاختبارين تشمل معظم مفاهيم الوحدتين موضع القياس ، مع تدرج سهولة وصعوبة المفردات تبعا لطبيعة الأهداف التي تتبعها من حيث المستويات المعرفية ( التذكر ـ الفهم ـ التطبيق ) .

وقد اعتمد الباحثون في صياغة مفردات الاختبارين على أن تقاس بطريقة موضوعية  (الاختيار من متعدد ـ الصواب والخطأ ) ونصف موضوعية ( التكميلية ) لتمتع هذا النوع من الاختبارات بدرجة عالية من الثبات وموضوعية التصحيح ، وامتيازها بالدقة في تقدير الدرجات ، وسهولة تحليل النتائج ، وتقليل احتمالات التخمين .

وقد روعي في مفردات الاختيارين ألا تقل البدائل التي يختار منها التلاميذ الإجابة الصحيحة في المفردات الاختيارية عند ثلاثة ، وأن تكون البدائل التي يختار التلميذ منها متجانسة ومتساوية في الطول ، وتوزيع الاختيارات الصحيحة في المفردات بطريقة غير منتظمة ، حتى لا يتعرف التلميذ الإجابة الصحيحة بالتخمين .

وروعي في إخراج الاختبارين ، وضوح الكتابة وتنظيم المفردات والشكل المقدمة به ونوع الخط حيث كتبت جميع المفردات بخط النسخ .

 

د  ـ   تعليمات الاختبارين :

كتبت تعليمات الاختبارين بإيجاز ووضوح ، على أن يجيب التلميذ عن الأسئلة كلها ـ وضرورة قراءة السؤال جيداً قبل الإجابة عنه ، وكتابة البيانات على ورقة الإجابة ، ووضع علامة واحدة تحت الاختيار الذي يراه التلميذ مناسبا ، وإعلام التلميذ أن نتيجة هذا الاختبار لا تحسب في درجته أو في امتحان آخر العام ، ثم عرض مثال توضيحي مجاب عنه؛ ليتعرف التلميذ كيفية الإجابة عن بنود الاختبار.

 

هـ  ـ    نظام التصحيح ووضع الدرجات :

حدد نظام تقدير الدرجات على أساس ( درجة واحدة ) للاختيار الصحيح والتكملة الصحيحة، ووضع العلامة التي تتفق مع صواب أو خطأ ، أما ( صفر ) للاختيار الخاطئ ، وهذا يتفق ونوع مفردات الاختبارين ، حيث إن مفردات الاختيار من متعدد لا تحتمل إلا اختيارا واحدا ، فضلاً عن ذلك يضمن مزيدا من الموضوعية في تقدير أداء التلاميذ ، ويتفق وأسلوب المعالجة الإحصائية لحساب ثبات الاختبارين .

 

و ـ    صدق الاختبارين :

عُرض الاختباران على مجموعة من المتخصصين في اللغة العربية وتدريسها ، وعلم النفس ^{( * )} ، وطلب إليهم الحكمُ على صلاحية بنود الاختبار في قياس ما يريد قياسه ، مع التأكد من ارتباط كل مفردة بالمهارة التي يقيسها ، وبعد الانتهاء من تنفيذ أهم التعديلات أصبح الاختباران في صورة تسمح بإجراء الدراسة الاستطلاعية .

 

ز ـ الدراسة الاستطلاعية :

طُبق الاختباران في صورتهما المبدئية على ثلاثين تلميذا وتلميذة من تلاميذ الصف الرابع (غير مجموعة البحث ) بهدف :

ـ  تحديد زمن الاختبارين : حيث طلب إلى كل تلميذ أن يدون الزمن الذي انتهي عنده من إجابة جميع الأسئلة المتضمنة في الاختبار ، وبحساب المتوسط وجد أنه ثلاثون دقيقة تقريبا لاختبار فهم المقروء ، وخمس عشرة دقيقة لاختبار فهم التراكيب اللغوية ، وبإضافة خمس دقائق لقراءة التعليمات يكون الزمن الكلى خمسا وثلاثين دقيقة للاختبار الأول ، وعشرين دقيقة للاختبار الثاني .

ـ  مدى وضوح تعليمات الاختبارين : ظهر من التطبيق أن التعليمات واضحة .

 

ح ـ حساب معاملات السهولة والصعوبة :

تراوحت معاملات الصعوبة والسهولة ما بين 0.27 ـ 0.64 لاختبار وفهم المقروء ، 0.29 ـ 0.63 لاختبار فهم التراكيب اللغوية ، وهي معاملات مقبولة للاختبار الجيد .

ـ  حساب معاملات التمييز : وقد تراوحت ما بين 0.26 ـ 0.65 لاختبار فهم المقروء ، 0.28 ـ 0.64 لاختبار فهم التراكيب اللغوية ، وهي مؤشرات مقبولة للاختبار الجيد .

 

ط ـ حساب ثبات الاختبارين :

استخدم الباحثون طريقة إعادة الاختبار على المجموعة الاستطلاعية مرة ثانية بعد ثلاثة أسابيع ، وحُسبت معامل الارتباط بين نتائج تطبيق الاختبارين في المرتين ، باستخدام معامل ارتباط " بيرسون " فوصلت إلى ( 0.86 ) لاختبار فهم المقروء ، ( 0.89 ) لاختبار فهم التراكيب اللغوية.

     ومن ثم فإن الاختبارين يعدان على درجة عالية من الثبات .

والجدول التالي يوضح صورة مفردات الاختبارين النهائية والنهاية العظمى لكل اختبار .

جدول ( 5 ) صورة مفردات الاختبارين النهائية ، والنهاية العظمى لكل منهما

وفي ضوء ما سبق أصبح الاختباران صالحين للتطبيق ⁽*⁾

 

6 ـ مرشد معلم اللغة العربية في التدريس لتلاميذ الصف الرابع الابتدائي   مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه .                   إعداد الباحثين الثاني والثالث .

          وقد مر بناؤه  بالخطوتين التاليتين :

الخطوة الأولى : تحـديد محتوى المرشد .  الخطوة الثانية : التحقق من صلاحيته.

الخطوة الأولى : محتوى المرشد : وقد تضمن الأجزاء التالية :

أ ـ هدف المرشد : استهدف المرشد مساعدة المعلمين عامة ومعلمي اللغة العربية بالصف الرابع الابتدائي على التدريس والتعامل مع التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه .

ب ـ المعينات التعليمية المستخدمة :

تضمن المرشد استخدام مجموعة متنوعة من المعينات التعليمية ، منها :

   ـ   المناقشة المتنوعة في عرض المعلومات والاتجاهات المختلفة المتصلة بموضوع الدرس .

  ـ   وسائط تعليمية متنوعة مثل : اللوحات المرسومة ، والصور المتنوعة ، وشرائط التسجيل، والسبورات الإضافية ، والبطاقات الورقية ، وبعض اللُّعب التي تُباع تجاريا .

جـ ـ مكونات المرشد  :  حيث اشتمل على العناصر الآتية :

ـ         طرق تعرف هؤلاء التلاميذ .

ـ         الأساليب المعنية في التعامل معهم .

ـ         أهم الاستراتيجيات التدريسية التي تناسبهم .

ـ         المتطلبات النفسية والاجتماعية الواجب توافرها بالفصل لهم .

ـ          عرض الوحدتين السابعة والثامنة من كتاب " اقرأ وعبر " للصف الرابع الابتدائي مع مراعاة :

ـ         ترتيب الدروس كما جاءت بالكتاب المدرسي في كل وحدة .

ـ         عرض الدرس باتباع الخطوات التالية :

▪ رقم الدرس وعنوانه .

▪ أهداف الدرس مجتمعة .

▪ الزمن المقترح لقراءة الدرس وحل تدريباته .

▪ الوسائل التعليمية التي تلائم الدرس .

▪ التهيئة المناسبة لكل درس .

▪ معالجة مهارات القراءة الجهرية من خلال :

* عرض الدرس مضبوطا ، ثم تقسيمه إلى جمل حسب الوقفات   والسكنات فالشرطة المائلة ( / ) في نهاية جملة ناقصة تعنى توقفا قليلا، بينما الشرطتان المائلتان (//) فتعنى توقفا طويلا لتمام المعنى .

▪ معالجة مهارات القراءة الصامتة من خلال :

                                * تقسيم الدرس إلى جمل وفقرات تحمل كل منها معنى مفيدا ، وكل جملة أو فقرة عليها مجموعة أسئلة استنباطية .

                   ▪ عرض الجملة أو الفقرة ؛ لتقرأ قراءة صامتة ، ثم يُناقش المعلم   تلاميذه من خلال الأسئلة الاستنباطية .

- الإجابة عن تدريبات الكتاب المقرر باتباع النظام الآتي :

  .  توضيح فكرة التدريب وبيان مطلوبه .

  .  الإجابة عن التدريب إجابة نموذجية .

  .  إعطاء التلاميذ مجموعة من التدريبات الإضافية ؛ لامتصاص نشاطهم .

ـ معالجة موضوعات القواعد النحوية ( التراكيب ) من خلال طريقة الألعاب والمباريات اللغوية ، وتشمل العناصر الآتية :

▪ بيان موضوع الدرس .

▪ الزمن المقترح لتدريسه .

▪   المهارة المطلوب تنميتها .

▪   الأهداف الإجرائية .

▪   المواد التعليمية المستخدمة .

▪   الطريقة ، ودور كل من المعلمة والتلاميذ . لاستنباط القاعدة من خلال اللعبة .

▪   التقويم .

▪   تقديم مجموعة كبيرة من التدريبات لتثبيت القاعدة ، واستقلال نشاط التلاميذ في عمل مفيد .

 

الخطوة الثانية : صلاحية المرشد : بعد الانتهاء من إعداد المرشد ، عُرض على مجموعة من المحكمين ؛ لتحديد مدى مناسبة الاستراتيجيات النفسية والتعليمية ، ومدى مناسبة الأسئلة المقدمة للتلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه ، ومدى ملاءمة اللغة المستخدمة معهم والملحق ( 4 ) يبين أسماء السادة المحكمين .

وفي ضوء آراء المحكمين المنطقية ، حذفت بعض الأسئلة ، وأضيفت أسئلة أخرى ، وأعيد عنونة بعض العناوين ؛ حتى أصبح المرشد صالحا للتطبيق ^{( * )} .

 

الإجراءات التجريبية

 

مرت الدراسة الحالية بمرحلتين :

الأولى : مرحلة التشخيص : وقد طبق فيها اختبار الذكاء غير اللفظي ، والاختبارات الفرعية الثلاثة (إعادة الأرقام ـ الحساب ـ الشفرة ) من اختبار " وكسلر " ، ثم قائمة سلوك الطفل ، في المدة من 15/2 /1999 إلى 28/2/1999 ؛ لتحديد تلاميذ الصف الرابع الابتدائي مضطربي الانتباه مفرطي النشاط في مدرستي الكفراوى والزيات للتعليم الأساسي .

الثانية : مرحلة العلاج : وقد مرت بالخطوات التالية :

1- القياس القبلي : بتطبيق الاختبارين التحصيليين لـ ( فهم المقروء وفهم التراكيب اللغوية) على تلاميذ المجموعتين: الضابطة ( الزيات ) يومي 8،9 /3/1999 والتجريبية (الكفراوى) يومي 10 ، 11/3/1999 في ظروف مشابهة .

2-  التجريب : بتطبيق الاستراتيجيات التدريسية من خلال " مرشد المعلم " في المدة من 13/3/1999 إلى 29/4/1999 م، حسب الجدول المعد لذلك خصيصا، وقد روعي ما يأتي :

* الاتفاق مع السيدة مديرة المدرسة بتخصيص حجرة واسعة ، وجيدة التهوية والإضاءة ، وبعيدة عن الضوضاء ومصادر التشتت ( أي بعيدة عن فناء المدرسة وعن الطريق العام المحيط بالمدرسة ) وكانت هذه الحجرة بالدور الثاني من الجهة الغربية ، يدرس فيها تلاميذ المجموعة التجريبية البالغ عددهم واحداً وعشرين تلميذا وتلميذة الذين حددوا من خلال مرحلة التشخيص .

* اختيار معلمة من أكفأ المعلمين (*) الموجودين بالمدرسة أبدت حماسا للعمل مع هؤلاء  التلاميذ ، وتدريبها لمدة أسبوع من قبل الباحث الثاني قبل بدء التجريب على كيفية التعامل مع هذه المجموعة ، وعلاجها ، والاستراتيجيات التدريسية المقترحة ، وكيفية تطبيقها .

* اجتماع تلاميذ مجموعة التجريب يوميا في هذا الفصل في حصص اللغة العربية وفق جدول مدرسي اتفق عليه ، على أن يغادره كل تلميذ ويذهب إلى فصله ، عقب انتهاء العمل بهذه الحصص ؛ لدراسة المواد الأخرى . (( الفصل الخاص لبعض الوقت )) ( فتحي السيد عبد الرحيم ، حليم السعيد بشاي ، 1980 ، 43، 44 ـ عبد المطلب أمين القريطى ، 1996 ، 56 : 64 )

* روعي أن يكون عدد الحصص التي تُدرس للمجموعة التجريبية هي نفس عدد الحصص المقررة للمجموعة الضابطة .

* حرص الباحث الثاني على المتابعة اليومية للمعلمة ، وبخاصة في الأسبوع الأول بهدف :

       - الاطمئنان إلى اتباع المعلمة

       - القائمة بالتدريس لتلاميذ المجموعة التجريبية .

 ـ للاستراتيجيات المقترحة . والاسترشاد بالمرشد .

            - تذليل العقبات التي قد تصادف المعلمة أو أحد التلاميذ في أثناء التجريب .

-  استطلاع رأى كل من مديرة المدرسة والمعلمة القائمة بالتدريس ؛ للوقوف 
    على بعض المقترحات أو المعلومات التي تتصل بالعمل لهذه المجموعة قد 
    تفيد في تفسير النتائج .

- تدوين الملاحظات في أثناء التدريس ، ومناقشتها عقب الانتهاء من الحصة .

 

( 3 ) القياس البعدي :

إعادة تطبيق الاختبارين التحصيليين ( فهم المقروء وفهم التراكيب اللغوية ) على 
          تلاميذ المجموعتين : الضابطة يومي 28 ، 29 / 4 / 1999 ، والتجريبية 
          يومي 1 ، 2 /5/1999.

 

المعالجات الإحصائية

قام الباحثان الأول والثالث باستخدام الاختبارين الإحصائيين التاليين :

( 1 )  اختبار T – TEST   لدلالة الفروق بين متوسطات المجموعات المستقلة .

( فؤاد البهي السيد ، 1978 ، 454 ـ 475 ) .

( 2 )  اختبار  (U) MANN – WHITNEY   لدلالة الفروق بين متوسطات المجموعات 
      المستقلة ( زكريا الشربيني ، 1990 ، 187 ، 192 ) .

( 3 ) حساب قيمتي η² ، W² لحساب حجم تأثير الاستراتيجيات التدريسية على تحصيل المجموعة التجريبية . ( فؤاد أبو حطب ، آمال صادق ، 1991 ، 438 ـ 443 ) وقد تم التحليل الإحصائي باستخدام الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية SPSS-PC+ .

 

نتائج البحث

للتحقق من صحة الفروق من الرابع إلى السادس ، وما أسفرت عنه دراسة الفروق بين مجموعتى البحث في التطبيق البعدى لمتغيرات البحث استخدم اختبار T–TEST  كاختبار       " بارامترى  " ، وكـذا اختبارMANN–WHITNEY   كاختبار " لا بارامترى " حيث كانت المجموعتان ( التجريبية والضابطة ) متكافئتين في التطبيق القبلي .

 

ومن الجدول ( 6 ) يتضح أن جميع قيم (T ) ، (Z ) دالة إحصائيا عند مستوى دلالة 0.0001 ، أي أن هناك فروقا في التطبيق البعدى في الاختبارين التحصيليين والدرجة الكلية لهما لصالح المجموعة التجريبية ، أي أن هناك تأثيراً دالا للاستراتيجيات في تنمية التحصيل في اللغة العربية لدى المجموعة التجريبية . 

 

ولقياس حجم هذا التأثير ، قام الباحثون بحساب قيمتي η2 ، W2 لكل قيمة من قيم (T ) وكانت النتائج كما في الجدول ( 7 )

 

 

 

جدول ( 7 ) قيم η² ، W² ومقدار التأثير للاستراتيجيات التدريسية على التحصيل الدراسى لمجموعة البحث التجريبية

 

ومن الجدولين ( 6 ، 7 ) يمكن التأكد من صحة الفروض من الرابع إلى السادس كما يلي :

التأكد من صحة الفرض الرابع الخاص بالاختبار التحصيلي لفهم المقروء  .

ينص الفرض الرابع على أنه :

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للاختبار التحصيلي لفهم المقروء لصالح المجموعة التجريبية.

ومن الجدولين ( 6 ، 7 ) يتضح أن هناك فروقا ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للاختبار التحصيلي لفهم المقروء ، حيث بلغت قيمتا (T  ) ، ( Z ) 5.59 ، 4.294 على التوالي ، وهما دالتان عند مستوى 0.0001 وهذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية وتؤكد ذلك قيمتا η2 ، W2 ، حيث كانتا أكبر من 15 % ، مما يدل على فعالية الاستراتيجيات التدريسية المستخدمة مع التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي النشاط في رفع مستوى التحصيل في فهم المقروء .

التأكد من صحة الفرض الخامس الخاص بالاختبار التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية

ينص الفرض الخامس على أنه :

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للاختبار التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية ، لصالح المجموعة التجريبية .

ومن الجدول ( 6 ، 7 ) يتضح أن هناك فروقا دالة إحصائيا بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للاختبار التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية ، حيث بلغت قيمتا (T   ) ، ( Z   ) 5.32 ، 4.082 على التوالي ، وهما دالتان عند مستوى 0.0001 وهذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية وتؤكد ذلك قيمتا η2 ، W2 ، حيث كانتا أكبر من 15 % ، مما يدل على فعالية الاستراتيجيات التدريسية المستخدمة مع تلاميذ المجموعة التجريبية مضطربي الانتباه مفرطي النشاط في رفع مستوى التحصيل لفهم التراكيب اللغوية .

 

التأكد من صحة الفرض السادس والأخير الخاص بالدرجة الكلية للاختبارين التحصيليين لفهم المقروء ولفهم التراكيب اللغوية .

 

ينص الفرض السادس على أنه :

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للاختبارين التحصيلين ( السابقين ) لفهم المقروء وفهم التراكيب اللغوية ، لصالح المجموعة التجريبية .

 

ومن الجدولين ( 6 ، 7 ) يتضح أن هناك فروقا بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للاختبارين التحصيليين لفهم المقروء ولفهم التراكيب اللغوية ، حيث بلغت قيمتا (T   ) ، (Z  ) 7.84 ، 4.755 على التوالي ، وهما دالتان عند مستوى 0.0001 وهذه الفروق لصالح المجموعة التجريبية وتؤكد ذلك قيمتا η2 ، W2 ، حيث كانتا أكبر من 15 % ، مما يدل على فعالية الاستراتيجيات التدريسية المستخدمة مع تلاميذ المجموعة التجريبية مضطربي الانتباه مفرطي النشاط في رفع مستوى التحصيل للاختبارين ( لفهم المقروء ، فهم التراكيب اللغوية ) .

تفسير النتائج

 

يمكن تفسير نتائج الفروض الثلاثة الأخيرة من 4 : 6 من خلال فعالية التكامل بين خصائص بيئة حجرة الدراسة [ الفصل الخاص لبعض الوقت ] وما يشتمل عليه من : اختياره بعيدا عن الضوضاء والمشتتات ، والتهوية الجيدة ، والإضاءة المناسبة ، والاتساع ، وتوافر معينات التدريس ، وإجادة المعلمة التعامل مع خصائص هؤلاء التلاميذ ، من خلال إدراكها لخصائصهم ، وإلمامها بالمتطلبات النفسية والاجتماعية الواجب توفيرها لهم ، والطرق المختلفة للتعامل مع سلوكياتهم ، وإتباعها الجيد الواعي للاستراتيجيات والتوجيهات المتضمنة بالمرشد من خلال التعليمات المباشرة الخاصة بأهداف كل درس ، وطريقة معالجته ، وما يتبع ذلك من إلمام المعلمة بإجراءات تدريسية منظمة ومتنوعة ، كل ذلك كان له أكبر الأثر في جذب انتباه تلاميذ المجموعة التجريبية مضطربي الانتباه مفرطي النشاط معظم الوقت ، وامتصاص نشاطهم الزائد وتوظيفه في عمل مفيد ، والانتهاء من الأعمال التي يكلفون بها وإكمالها ، وتقليل اندفاعيتهم في الإجابة عن الأسئلة إلا بعد التفكير فيها ، والتفاعل الإيجابي بين التلاميذ مع الأنشطة التي يكلفون بها من ناحية، وتفاعلهم مع معلمتهم من ناحية أخرى ، وهذا ما لاحظه الباحث الثاني طوال فترة التجريب .

هذا التحسن السلوكي في أداء تلاميذ المجموعة التجريبية بعد تطبيق المرشد قد أدى إلى تمكن التلاميذ من استخدام قرينتي السياق والتركيب اللغوي كمعالم لفهم المقروء ، فضلا عن زيادة تحصيلهم في اللغة العربية عن أقرانهم تلاميذ المجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي لفهم المقروء ، هذا فيما يتعلق بنتائج الفرض الرابع .

أما فيما يتعلق بالفرض الخامس ، فقد كان نتيجة اتباع المباريات والألعاب اللغوية في تدريس النحو الأثر الكبير في زيادة تحصيل تلاميذ المجموعة التجريبية في الاختبار التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية ، حيث إنها ـ المباريات والألعاب اللغوية ـ تستند إلى ما تنادى به التربية الحديثة من ضرورة استغلال ميول التلاميذ عامة ، وذوى الحاجات الخاصة منهم خاصة ، في تعليمهم ما يراد تعليم عن طريق اللعب ، فهم مولعون به ، مفطورون عليه ، يفضلونه على كل ما سواه ، فهو يُساهم في امتصاص نشاطهم الزائد في تعلم أشياء مفيدة .

وفيما يتعلق بالفرض السادس والأخير ، فإنه المحصلة النهائية لاستخدام المرشد بسلوكياته واستراتيجيات تدريسه ، حيث إن زيادة تحصيل تلاميذ المجموعة التجريبية في كل من الاختبارين التحصيليين لفهم المقروء وفهم التراكيب اللغوية يعنى زيادة تحصيلهم في مجموعهما .

وهذا يؤكد الاعتقاد بأن التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي النشاط لا يستطيعون تحقيق تعلمهم بنجاح في ظل التدريس الهمجي التقليدي ، وفي ظل عدم قبول المعلمين لهم ، وجهلهم بخصائصهم وطرق التعامل معهم ، واستنكارهم لتصرفاتهم .

 

توصيات البحـــــث

   ينبغي بناء استراتيجية عامة تستهدف إعداد المعلمين والأخصائيين النفسيين القادرين على تشخيص صعوبات التعلم بصفة عامة ، ومضطربي الانتباه مفرطي النشاط بصفة خاصة ، وعلاجها بالمدارس الابتدائية ، على أن تستند تلك الاستراتيجية إلى الأسس التاليــــة :

       1- تضمين مقررات " تعليم القراءة والكتابة " لشعبة التعليم الابتدائي بكليات التربية فصولا عن صعوبات التعلم في القراءة تشخيصها وعلاجها ، مع التأكيد على الاستراتيجيات التدريسية المختلفة والمتنوعة للتلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي النشاط، وتدريب الطلاب على كيفية ممارسة هذه الاستراتيجيات .

       2- تضمين مادة " علم النفس التربوي والفروق الفردية " لشعبة التعليم الابتدائي بكليات التربية فصلا عن صعوبات التعلم ، وأنواعها ، والتركيز على التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي النشاط ، خصائصهم ، والعوامل النفسية والاجتماعية التي ينبغي استخدامها في علاجهم .

      3- عقد دورات تدريبية لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية لتبصيرهم بوسائل تشخيص التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي النشاط، والاستراتيجيات التدريسية المقترحة لعلاجهم.

4 ـ تضمين دليل المعلم في اللغة العربية لتلاميذ الصف الرابع الابتدائي لبعض الاستراتيجيات التدريسية التي يمكن أن يستخدمها المعلم مع التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي النشاط .

5 ـ تزويد المدارس الابتدائية بالوسائل والأدوات والاختبارات ( غرفة المصادر ) Resource Room التي تعين على تشخيص مضطربي الانتباه مفرطي النشاط مثل اختبارات الذكاء ، وبطاقة ملاحظة سلوك الطفل، واختبارات القراءة الجهرية والصامتة، والوسائل والأدوات التي تسهم في تطبيق البرامج العلاجية مثل : ( الصور والبطاقات ـ شرائط التسجيل الصوتي ـ المجسمات ، واللعب المختلفة . . . )

6 ـ التأكيد على الأنشطة الحركية في العمل العلاجي باعتبار اللعب هو المدخل الطبيعي للتعامل مع هذه الفئة ، وإمتاعهم وإثارتهم .

7 ـ مراعاة تصنيف التلاميذ عند توزيعهم في مجموعات التقوية التي تقوم بها المدارس إلى مجموعات ، كل مجموعة تنتمي إلى خصائص عامة مشتركة ؛ ليسهل علاج كل مجموعة ، وإلغاء فكرة التدريس الجمعي .

 

 

بحوث مقترحــــة

* فاعلية استخدام استراتيجيات تدريسية أخرى ( تحليل المهمة ) في علاج التلاميذ 
   مضطربي الانتباه مفرطي النشاط في مواد دراسية أخرى .

* برنامج مقترح لعلاج مضطربي الانتباه مفرطي النشاط لدى أطفال ما قبل المدرسة

* فاعلية برنامج تدريبي مقترح للمعلمين في تشخيص اضطراب الانتباه وعلاجه .

* فاعلية برنامج تدريبي للآباء في تشخيص اضطراب الانتباه وعلاجه .

 

مراجــع البـــحث :

أولا : المراجع العربية :

1 ـ     أحمد أحمد عواد إبراهيم ( 1994 ) : مدى فاعلية برنامج تدريبي لعلاج بعض صعوبات التعلم لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ، رسالة ماجستير ( منشورة ) مجلد ثقافة الطفل ، المجلد ( 10 ) ، وزارة الثقافة ، مصر .

2 ـ     السيد إبراهيم السماد ونى ( 1990 ) : الانتباه السمعي والبصري لدى الأطفال ذوى فرط النشاط ، دراسة ميدانية ، المؤتمر السنوي الثالث للطفل المصري ، تنشئته ورعايته ، مركز دراسات الطفولة ، جامعة عين شمس .

3 ـ     توفيق نصر الله ( 1988 ) : اتجاهات تلاميذ المرحلة الثانوية نحو القراءة وعلاقتها بالتحصيل الدراسي في اللغة العربية ، رسالة ماجستير ( غير منشورة ) جامعة أم القرى ، مكة المكرمة .

4 ـ     حامد عبد العزيز العبد ، نبيل عبد الفتاح حافظ ( 1996 ) : مقدمة في علم النفس المدرسي ، القاهرة ، كلية التربية ، جامعة عين شمس .

5 ـ     حسن سيد شحاتة ( 1981 ) : "  تطور مهارات القراءة الجهرية في مراحل التعليم العام بمصر " ، رسالة دكتوراه ( غير منشورة ) كلية التربية ، جامعة عين شمس .

6 ـ     حسن محمود حسن ( 1992 ) : " الدلالات الشكلية المميزة لرسوم أطفال ما قبل المدرسة ذوى النشاط الزائد ، رسالة ماجستير ) غير منشورة ) كلية التربية ، جامعة المنيا .

7 ـ     خالد إبراهيم الفخرانى ( 1996 ) : " التآزر البصري ـ الحركة لدى عينة من الأطفال مضطربي الانتباه ، مع النشاط الزائد وبدونه " المؤتمر الدولي الثاني لمركز الإرشاد النفسي ، مجلة ثقافة الطفل ، المجلد ( 15 ) ، المركز القومي لثقافة الطفل ، وزارة الثقافة، مصر .

8 ـ     رضا أحمد الأدغم ( 1996 ) : " فاعلية استخدام مدخل التعليم الفردي في تعليم القراءة للكبار " رسالة دكتوراه ( غير منشورة ) كلية التربية بدمياط ، جامعة المنصورة .

9 ـ     زكريا الشربيني ( 1990 ) : " الإحصاء اللابارامترى في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية القاهرة ، الأنجلو المصرية .

10 ـ   زينب محمود شقير ( 1999 ) : " فاعلية برنامج علاجي معرفي سلوكي متعدد المحاور (مقترح ) في تعديل بعض خصائص الأطفال مفرطي النشاط " مجلة كلية الآداب والعلوم الإنسانية بالمنيا ، العدد    ( 34 ) جامعة المنيا .

11 ـ   عائشة بنت عبد الخالق محمد ( 1992 ) : " دراسة لبعض العوامل النفسية المرتبطة بالتحصيل الدراسي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بسلطنة عمان " مجلة ثقافة الطفل ، المجلد ( 7 ) ، مركز ثقافة الطفل، وزارة الثقافة ، مصر .

12ـ    عبد الستار إبراهيم ( 1993 ) : " العلاج النفسي المتعدد المحاور ومشكلات الطفل " مجلة علم النفس ، العدد ( 26 ) ، السنة (7) ، الهيئة المصرية العامة للكتاب .

13 ـ   عبد العزيز السيد الشخصي ( 1985 ) : " دراسة لحجم مشكلة النشاط الزائد بين الأطفال وبعض المتغيرات المرتبطة به " العدد ( 9 ) كلية التربية ، جامعة عين شمس .

14 ـ   عبد العزيز محمود عبد الباسط ( 1992 ) : " أثر تفاعل نوع التعزيز وسمات الشخصية ،  والمستوى الاجتماعي على تحصيل تلاميذ الحلقة الأولى من مرحلة التعليم الأساسي " مجلة ثقافة الطفل ، المجلد (7) المركز القومي لثقافة الطفل ، وزارة الثقافة ، مصر .

15 ـ   عبد الله على القاطعى ( 1996 ) : الدلالات الإكلينيكية لاختبار " وكسلر " لذكاء الأطفال المعدل ( الصورة السعودية ) : الأطفال والنشاط الحركي وصفت الانتباه ، مجلة دراسات نفسية ، رابطة الاجتماع النفسيين المصرية 5 مجلد 6 ، عدد 1 ، ص ص : 65 : 80

16 ـ  عبد الله محمد شوقي أحمد (1990): " دراسة تحليلية لمشكلات تربية الطفل في ج .م .ع " العدد (13) ، مجلة كلية التربية بالزقازيق ، جامعة الزقازيق .

17 ـ  عبد المطلب أمين القريطى ( 1996 ) : " سيكولوجية ذوى الاحتياجات الخاصة وتربيتهم " القاهرة ، دار الفكر العربي .

18 ـ   عبد المنعم الحفنى ( 1994 ) : " موسوعة علم النفس والتحليل النفسي " ، الجزء الرابع ، مكتبة مدبولى ، القاهرة .

19 ـ   عطية محمود هنا : ( د / ت ) : " اختبار الذكاء غير اللفظي " ، القاهرة : دار النهضة العربية .

20 ـ   عمر بن الخطاب خليل ( 1991 ) : " التشخيص الفارق بين التخلف العقلي واضطرابات الانتباه والتوحدية " مجلة دراسات نفسية ، رابطة الإحصائيين النفسيين المصرية ، ك 1 ، ج 3 ، ص : 513 ـ 528

21 ـ   عيسى عبد الله جابر ( 1993 ) : " دراسة ميدانية لبناء برنامج إرشادي لعلاج أطفال مضطربين سلوكيا عن طريق اللعب " . ، مجلة ثقافة الطفل ، المجلد (9) المركز القومي لثقافة الطفل ، وزارة   الثقافة ، مصر .

22 ـ   غسان يعقوب ( 1995 ) : " الطفل قليل الانتباه ، وكثير الحركة " مجلة العربي ، العدد (434 ) ، الكويت ، وزارة الإعلام .

23 ـ   فؤاد البهي السيد ( 1978 ) : " علم النفس الإحصائي وقياس العقل البشرى ، ط 3 القاهرة : دار العربي .

24 ـ   فؤاد أبو حطب ، آمال صادق ( 1991 ) : " مناهج البحث وطرق التحليل الإحصائي في العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية ، الطبعة الأولى ، القاهرة ، الأنجلو المصرية .

25 ـ   فؤاد حامد الموافي ( 1995 ) : " دراسة تجريبية لخفض النشاط الزائد لدى أطفال ما قبل المدرسة ، مجلة كلية التربية ، العدد ( 28 )، الجزء الأول ، جامعة المنصورة .

26 ـ   فاروق خليفة أبو زيد ( 1993 ) : " التفاعل بين بعض مداخل تعليم القراءة والاستعداد لتعلمها وأثره على الأداء القرائى فيها لتلاميذ الصف الأول الابتدائي " رسالة دكتوراه      ( غير منشورة ) كلية التربية ، جامعة الإسكندرية .

27 ـ   فتحي السيد عبد الرحيم ، حليم السعيد بشاي ( 1980 ) : سيكولوجية الأطفال غير العاديين واستراتيجيات التربية الخاصة الجزء الأول ، الكويت دار القلم .

28 ـ   فتحي مصطفي الزيات ( 1998 ) : " صعوبات التعلم . الأسس النظرية والتشخيصية والعلاجية " الطبعة الأولى ، سلسلة علم النفس المعرفي .

29 ـ   فريد كامل أو زينة ( 1992 ) : " أساسيات القياس والتقويم " الطبعة الأولى ، الكويت ، مكتبة الفلاح .

30 ـ   محمد حسن المرسى ( 1984 ) تأثير استخدام المباريات اللغوية في تدريس النحو على الأداء اللغوي لتلاميذ الصفوف الأخيرة من المرحلة الأولى للتعليم الأساسي ، رسالة ماجستير غير منشورة ) كلية التربية ، جامعة عين شمس .

31 ـ   محمد عبد التواب معوض ( 1992 ) : " دراسة النشاط الزائد لدى عينة من تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي وعلاقته ببعض المتغيرات البيئية " رسالة ماجستير غير منشورة ) كلية التربية ، جامعة المنيا .

32 ـ   محمد عبد الرحيم عدس ( 1984 ) : "  صعوبات التعلم  " الطبعة الأولى . دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، عمَّان ، الأردن .

33 ـ   محمد على كامل ( 1996 ) : " سيكولوجية الفئات الخاصة " القاهرة ، مكتبة النهضة المصرية .

34 ـ   محمود رشدي خاطر ، والطاهر أحمد مكي ، وحسن سيد شحاتة ( 1986 ) : " تطوير مناهج تعلم القراءة في مراحل التعليم العام في الوطن العربي ، تونس ، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم .

35 ـ   محمود حمودة ( 1991 ) : " الطفولة والمراهقة " المشكلات النفسية والعلاج ، القاهرة .

36 ـ   مديحة محمد العزبى ( 1981 ) : " دراسة السلوك المشكل لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية " وعلاقته ببعض أساليب المعاملة الوالدية ومستوى التحصيل الدراسي " مركز دراسات الطفولة ، جامعة عين شمس .

37 ـ   مصطفي محمد كامل ، ماجد عقل محمد ( 1995 ) : " الأداء الحركي لأطفال الروضة كمنبئ مبكر بتحصيلهم الدراسي في الصف الأول الابتدائي ، مجلة كلية التربية العدد (29) جامعة المنصورة .

38 ـ   معتز المرسى المرسى ( 1998 ) : " بعض الخصائص النفسية والاجتماعية لدى التلاميذ مضطربي الانتباه بمرحلة التعليم الأساسي والمتطلبات النفسية والاجتماعية لهم " رسالة ماجستير : غير منشورة " كلية التربية بدمياط ، جامعة المنصورة .

39 ـ   نصرة محمد جلجل ( 1994 ) : " العسر القرائى " الرسكيليا " دراسة تشخصية علاجية الطبعة الأولى ، القاهرة ، مكتبة النهضة المصرية .

 

ثانيا : المراجع الأجنبية :

40 ـ       Barkley, C. E. & Jenniner Karlsson, B. A. (1983): The Speech of Hyperactive children and their mothers, Journal of learning Disabilities, Vol. 16, No-12, pp. 105 – 110.

41 ـ       Carver, J. M. (1990) wise-R third factor: Differences in children with and without a diagnosis of attention deficit disorder, Dissertation Abstracts International, vol. 50, No, 7 (B), P. 3147.

42 ـ       Claskey, C. L. (1990): Hyperactivity, attention deficits and aggression in children: Teacher ratings, peer Sociometric and Judgments of hypothetical behavior, Dissertation Abstracts International, Vol. 50, No. 7(B), pp. 3167 – 3168.

43 ـ       Cohen, J: ( 1977) : “ Statistical Power Analysis For Behavioral Sciences, New York, Academic

44 ـ       Dole, G. A. & Duffy G. G., et al (1991): Moving from the old to the new: Research or Reading Comprehension Instruction, Review of Educational Research, Vol. 16, (No – 2) summer.

45 ـ       Dupaul, G, J. & Henningson, P.N. (1993): Peer Tutoring Effects on the classroom performance of Children With attention deficit hyper activity disorder, psychological Abstracts, Vol. 80, No.7 P.3298.

46 ـ       Gelfand, D. M. Jenson, W.R & Drew, C. J. (1988): understanding child behavior disorders, 2^nd. Ed. New York: Holt Rinehart and Weston.

47 ـ       Holland, N. M. (1988) Attention deficit disorder With hyperactivity: Further defining the two Factor Solution of aggression and hyperactivity, Dissertation Abstracts International, Vol. 48, No, 12 (B), P. 3681.

48 ـ       Johnson, Sand Marasky, and R. (1980): Learning disabilities Second edition Ally an and Bacon, Inc. London.

49 ـ       Kann, Robert (1983): the Method of Repeated Readings Expanding the Neurobgical Impress Method for Use with Disabled Readers, Journal of Learning Disabilities, Vol. 16, No (2).

50 ـ       Khazinder, N. H. (1987): The Generalized and durable effects of Cognitive behavior modification with Attention deficit disordered Children: A follow up Study, Dissertation Abstracts International, Vol. 47, No. (9), I A, p. 3369.

51 ـ       Kaplen, B. J., Menicol, J., Couter, R. & Mohadam, H., K. (1989): Dietary Replacement. In preschool Aged Hyperactive Boys pediatrics V 38, PP. 7-17.

52 ـ       Lahey. B. B., Schoughency, E. A., Strauss, C. C. & Frame, C. L. (1984): Are attention deficit disorder with and without hyperactivity Similar or dissimilar disorders? Journal of the American Academy of child Psychiatry, Vol. 23, No (3) P. P, 302 – 309.

53 ـ       Pearson G. & Georgia E. (1991): “ Modifying Reading Instruction to Maximize Its Effectiveness for All Students” In Michael S. Knapp, Patrick M. Shields: better Schooling for that children of Poverty, New York, Mc cutch an publishing Corporation, May.

54 ـ       Rumble, S. R, (1985). An examination of the psychological variables of attention deficit behavior in children, Dissertation Abstracts International, Vol. 46 No 2 (B), P. 680.

55 ـ       Rynard, D, W (1993) An examination into the relationship between the attention deficit hyperactivity disorder and aggression, Dissertation Abstracts International, Vol. 53, No, 9 (A), p.3172.

56 ـ       Shari T., Russell, A & Jennifer, K. (1985): the mother child Interactions of hyperactive boys and their normal Sibling Amer. Joir. Or the psychiat, Vol. 55, No (2), P.P 520 – 599.

57 ـ       Weiss, G., Minde, K., Pouglas, I.,  Perlman, T., Hepkins, J. & wener, A. (1979) Hyper actives as a young adults A controlled prospective Ten – tear Follow – up of 75 children – Archives of General psychiatry, 36, pp. 675 – 681.

58 ـ       Wender, P. H. (1987) the hyperactive child, adolescent and about: Attention deficit disorder through the life Span, (3^rd. Ed.), New York: Oxford University presses.

 

 

 

 

 

 

ملحق ( 3 )

 

قائمة ملاحظة سلوك الطفل

إعداد : معتز المرسى المرسى

 

 

تعليمات التقدير :

فيما يلي قائمة من العبارات التي تصف سلوك الطفل ( التلميذ ) في الفصل أو خارجه ، والمطلوب منك قراءة هذه العبارات بعناية وأن تحدد تكرار تواجدها في سلوك التلميذ ـ لا تنس أية عبارة دون أن تستخدمها في تقدير سلوك التلميذ .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ملحق ( 4 )

 أسماء السادة المحكمين على أدوات البحث

 

ملحق ( 5 أ )

 

الاختبار التحصيلي لفهم المقروء في اللغة العربية

للصف الرابع الابتدائي

 

 

 

 

إعداد وتقنين

	دكتور د. رضا أحمد الأدغم مدرس المناهج وطرق تدريس اللغة العربية كلية التربية بدمياط  ـــ  جامعة المنصورة			دكتور جمال الدين محمد الشامي مدرس علم النفس التربوي كلية التربية بدمياط  ـــ  جامعة المنصورة
		دكتور عبد الناصر سلامة الشبراوي مدرس تربية الطفل كلية التربية ـ جامعة المنيا

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بيانات خاصة بالتلميذ :

اسـم التلميـذ : ……………………………………………………………………

اسـم المدرسة : ……………………………………………………………………

تاريخ التطبيق :    /    / 1999 م

زمن الاختبار  : ثلاثـون دقيـقة .

 

 

                                                          تعليمات الاختبار

 

عزيزي التلميذ / التلميذة :

 

اقرأ هذه التعليمات التي تساعدك في إجابتك عن أسئلة الاختبار :

ـ        أمام كل سؤال ثلاثة اختيارات ، عليك أن تحدد إجابة واحدة تراها أنسب إجابة .

ـ        إذا لم تعرف إجابة سؤال فلا تحاول أن تضع أية علامة ، بل اتركه ، ثم أجب عن السؤال 
          الذي يليه .

ـ        الزمن الذي يستغرقه الاختبار نصف ساعة فقط .

ـ        نتائج هذا الاختبار لا تحتسب في درجتك أو امتحان آخر العام .

ـ        من الأفضل أن تستخدم القلم الرصاص في وضع الخطوط .

 

مثال توضيحي :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                           شكرا لحسن تعاونكم

 

 

 

 

من خلال دراستك لموضوعات القراءة والنصوص المقررة في الوحدتين السابعة والثامنة ، أجب عما يأتي :

 

ثانيا : ضع علامة ( √ ) أمام العبارة الصحيحة ، وعلامة ( × ) أمام العبارات غير الصحيحة .

       انتهي الاختبار ، بالتوفيق

 

ملحق ( 5 ب )

الاختبار التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية  في اللغة العربية

للصف الرابع الابتدائي

 

 

 

 

إعداد وتقنين

 

	دكتور د. رضا أحمد الأدغم مدرس المناهج وطرق تدريس اللغة العربية كلية التربية بدمياط  ـــ  جامعة المنصورة			دكتور جمال الدين محمد الشامي مدرس علم النفس التربوي كلية التربية بدمياط  ـــ  جامعة المنصورة
		دكتور عبد الناصر سلامة الشبراوي مدرس تربية الطفل كلية التربية ـ جامعة المنيا

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بيانات خاصة بالتلميذ :

اسـم التلميـذ : ……………………………………………………………………

اسـم المدرسة : ……………………………………………………………………

تاريخ التطبيق :    /    / 1999 م

زمن الاختبار  : ثلاثـون دقيـقة .

 

 

 

                                                           تعليمات الاختبار

 

عزيزي التلميذ / التلميذة

 

اقرأ هذه التعليمات التي تساعدك في إجابتك عن أسئلة الاختبار :

ـ        أمام كل سؤال ثلاثة اختبارات ، عليك أن تحدد إجابة واحدة تراها أنسب إجابة .

ـ        إذا لم تعرف إجابة سؤال فلا تحاول أن تضع أية علامة ، بل اتركه ، ثم أجب عن السؤال 
          الذي يليه .

ـ        الزمن الذي يستغرقه الاختبار نصف ساعة فقط .

ـ        نتائج هذا الاختبار لا تحتسب في درجتك أو امتحان آخر العام .

ـ        من الأفضل أن تستخدم القلم الرصاص في وضع الخطوط .

 

مثال توضيحي :

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                      شكرا لحسن تعاونكم ؛؛؛؛

 

 

 

 

 

اختر الإجابة الصحيحة من بين القوسين :

                                                                   انتهي الاختبار ، وبالتوفيق ؛؛؛