RESULTATS DE L'OBSERVACIÓ

L’exposició dels resultats serà amb l’ordre que vaig anar fent els tests, és a dir, primer comentaré el test sobre lectura en general. A continuació, els resultats dels exercicis fets després de la lectura. I finalment, la reflexió final sobre la lectura feta. A mesura que vagi comentant resultats també afegiré comentaris sobre observacions que vaig fer mentre vaig dur a terme aquesta observació.

Totes les dades dels tests les vaig introduir en el programa d’ordinador EXCEL per tal de poder fer una lectura més acurada dels resultats obtinguts amb els meus 45 alumnes de 2n d’ESO.

3.2.4.1.- Enquesta personal sobre els hàbits de la lectura.
Molts dels resultats de la següent enquesta són completament obvis per les persones que treballem en el món de l’ensenyament, però alguns d’ells m’han ajudat a reflexionar per avançar estudis que m’agradaria realitzar posteriorment.

La primera enquesta estava formada de setze preguntes i en moltes d’elles hi havia quatre respostes i se n’havia de triar una. Algunes preguntes deixaven respostes obertes però sempre curtes.

Les dades demostren que actualment l’hàbit de lectura no és una activitat de lleure gaire apreciada com ha estat en altres moments. Els nens prefereixen mirar la televisió, jugar a l’ordinador, practicar esports o quedar amb els companys

Sembla que la finalitat per la qual llegeixen és “per diversió” però també abunda la resposta “per obligació”, i és que m’he adonat que els alumnes associen la lectura amb l’escola i tot el que es fa a l’escola és normalment una obligació.

En la pregunta tres, la majoria d’ells afirmen que el que més els agrada llegir són revistes i diaris. Aquest resultat justifica el perquè he escollit que llegissin una part d’una notícia a l’hora de fer l’activitat de comprensió lectora.

La qüestió quatre els demanava quants llibres llegien aproximadament en un mes. El primer grup que va contestar l’enquesta em van començar a formular preguntes sobre com contestar aquesta pregunta ja que molts d’ells deien molt acertadament que és diferent el nombre de llibres o revistes que es llegeixen en un mes. Així que, vaig decidir realitzar dues preguntes: quantes revistes llegiu en un mes? i quants llibres llegiu en un mes? Aquesta pregunta l’havia deixat una mica oberta perquè realment no sabia quina seria la resposta de la pregunta anterior.

El lloc habitual de la lectura és a casa i/o a l’escola, de fet, hi ha un hàbit molt poc desenvolupat entre els estudiants de secundària d’anar a la biblioteca com es pot comprovar en la pregunta set.

En el moment d’escollir el llibre que volen llegir, molts d’ells ho fan pel títol i la descripció que els hi han fet o la descripció que porta el mateix llibre. Un d’ells va afirmar: “si l’escrit m’atrau des d’un bon començament el continuo llegint però sinó el deixo”.

La propera pregunta em demostra que els meus alumnes mai llegeixen en la llengua estrangera a menys que se’ls ho demani, és a dir, que se’ls obligui. Habitualment llegeixen en català o castellà i alguns només en castellà perquè com ja he dit anteriorment alguns dels alumnes que tinc són immigrants que encara no acaben de dominar del tot el català.

La pregunta nou va ser la pregunta que van trobar menys adequada perquè fins i tot alguns d’ells van escriure a l’enquesta que primer trien el llibre perquè quasi tots els llibres que a ells els interessen ja estan traduïts en català o castellà.

La majoria d’ells no fan res quan llegeixen alguna cosa que els interessa. Suposo que aquesta pregunta hagués pogut anar més enllà i els hagués pogut demanar si llegeixen altres coses relaciones amb el tema quan hi ha alguna cosa que els interessa. Això m’hagués ajudat a saber si realment els són útils els hipertextos que l’ordinador ens ofereix.

La pregunta onze m’ha fet reflexionar i, fins i tot, he tornat a comprovar les enquestes per assegurar-me si aquells que llegeixen mentre fan altres coses són alumnes que anteriorment han dit que no els agrada llegir o que ho fan poc. I, m’he adonat que era així.

Un dels gran problemes que tenen els alumnes principiants d’anglès és que odien llegir perquè afirmen que no entenen res. Caldria, doncs, ajudar-los a perdre aquesta por d’alguna manera. I una de les maneres que es pot aconseguir és facilitant-los estratègies que els ajudin amb el procès de la comprensió de text i els facilitin aquesta tasca. Sánchez (1993), Chamot i O’Malley (1990) i Oxford (1990) afirmen que únicament quan els alumnes estan ben preparats poden arribar a adquirir una autonomia personal. És essencial que aprenguin estratègies i tècniques a l’escola perquè a vegades se’ls demana que estudiïn, que facin resums o que elaborin un treball sense que se’ls ensenyi cap tipus d’estratègies anteriorment. Un d’ells afirmava que quan llegia s’imaginava “en escenes les coses per poder interpretar-les, però un dels meus inconvenients és que no faig prou atenció si no m’interessa la lectura”.

Quan llegeixen davant l’ordinador els tipus de textos que més els agrada llegir són emails, informacions sobre els seus hobbies i notícies sobre temes que els interessa. Molts d’ells afirmaven i remarcaven que només llegien el que més els interessa, fins i tot, més d’un va respondre que havia llegit moltes notícies a internet el dia 11 de març del 2004 a arrel dels atemptats a Madrid. Cal tenir en compte que aquesta resposta va aparèixer només perquè vaig passar aquests qüestionaris just després d’aquest fet.

La majoria d’alumnes troben inconvenients a l’hora de llegir davant de la pantalla de l’ordinador. Els tres inconvenients que van aparèixer en les enquestes foren els següents: vista cansada, mal de cap, et perds de línia amb facilitat.
Tornant a repassar les enquestes i demanant-ho posteriorment als alumnes, puc afirmar que molts dels que han dit que no hi tenien cap problema són alumnes que dediquen poques hores davant l’ordinador o que simplement no en tenen a casa.

L’última pregunta era oberta i calia que escrivissin entre cinc i deu idees que relacionessin amb el mot “llegir”. La veritat és que dues paraules contradictòries van aparèixer en la majoria de les enquestes. Associen llegir amb avorriment i diversió. Això corrobora la idea que segurament moltes de les lectures obligatòries són associades amb avorriment i les altres amb diversió. També associen la lectura amb pensar, rumiar, imaginar, riure i raonar. N’hi ha uns quants que simplement ho associen amb avorriment i, naturalment, aquests són els que afirmen que odien llegir i que llegeixen per obligació. Però detecto una contradicció quan aquests que odien llegir diuen que llegeixen revistes sobre els temes que els agraden. Sembla, doncs, que no acabin d’adonar-se que el que fan també és llegir. Altres paraules que associen amb llegir van ser: “aventura, diversió, emoció, por, tristesa”; “plorar, riure, aventures, diversió, avorriment, intriga, pensar, tristesa”; “aprenentatge, diversió, interessant, culte, entreteniment, informació,etc.”; “relaxació”; “avorriment, entreteniment, imaginació, ficció, aventura”; “entreteniment, pensament, raó, lògica, teologia, intel.ligència”, “avorriment”, etc.

3.2.4.2.- Resultats dels exercicis de comprensió lectora.
A continuació, els alumnes es van enfrontar amb la lectura d’una part d’una notícia i van haver de fer quatre exercicis de comprensió del text.

En línies generals sembla que han entès bé el text, però el que no queda clar és si realment l’ordinador és una eina que els facilita la comprensió lectora com afirmaven Chun and Plan (1996a), Knight (1994), Aweiss (1994), Lomicka (1998), Getty (2001) i Stanevich (2002). Tampoc queda clar quines són les estratègies que són necessàries perquè millorin la comprensió quan llegeixen en aquest camp.

En el primer exercici, els alumnes havien d’omplir una taula amb la informació que obtenien de la lectura la qual van omplir sense gaires problemes. Els que ho van fer mig correcte és perquè no coneixien les paraules “born” o “jobs” i no van fer res per buscar ni demanar les paraules. En canvi, hi ha hagut alumnes que m’ho van demanar i altres que vaig veure que agafaven el diccionari petit que portaven a la classe. Sembla, doncs, que van utilitza les mateixes estratègies que a la classe, perquè és així com estan acostumats a treballar.

Una mica més de les tres quartes parts dels alumnes es van adonar que estaven llegint una biografia d’un autor. Els que van contestar de manera incorrecte va ser perquè van dir que era una novel·la i penso que probablement van pensar que aquest autor escrivia novel·les i van fer una falsa relació.

Tots van entendre de què anava el text, quan he posat mig correcte significa que la frase que van construir era gramàticalment incorrecte o difícil de comprendre en la primera lectura.

Totes les preguntes anteriors eren sobre comprensió global del text, però a continuació venen unes preguntes que requereixen una comprensió més específica del text i, en general, van contestar correctament la pregunta 4a i 4c ja que eren molt específiques i es podien contestar amb una paraula. La pregunta 4b no ha anat gaire bé perquè crec que requeria més atenció del text i una extracció més intensa.

Mentre realitzaven tots aquests exercicis, em vaig adonar que molts d’ells feien servir les mateixes tècniques i estratègies com si estiguessin a l’aula ja que treien al seu diccionari en cas de dubte o, simplement, m’ho demanaven a mi, cosa que passa sempre a l’aula. De fet, sempre fem servir estratègies que ja tenim adquirides, per exemple, Sarig (1987) va fer un estudi amb deu estudiants hebrees que estudiaven anglès com a llengua estrangera i es va adonar que llegien en anglès aplicant les mateixes estratègies que feien servir quan llegien en hebreu.

3.2.4.3.- Reflexió sobre la comprensió lectora.
La segona enquesta de reflexió està formada de vuit preguntes de les quals moltes d’elles són preguntes tancades i algunes preguntes deixen respostes obertes però sempre curtes.

Aquest test de reflexió m’ha servit molt per adonar-me de les estratègies de les quals ja són conscients i d’aquelles que no les tenen adquirides o, simplement, no se n’han adonat que les utilitzaven.
.
La primera pregunta em demostra clarament que el títol i les fotografies són aspectes que realment tenen en compte a l’hora de llegir un text perquè els ajuda a situar-se i a comprendre el text.

La pregunta 2 em corrobora el fet que sempre hi ha vocabulari desconegut i, crec que seria un bon moment per fer-los adonar que a vegades cal que comprenguin el text de manera global. A més a més, se’ls podria ensenyar a utilitzar els diccionaris on-line. Un dels problemes que més es detecta entre ells és la gran manca de vocabulari ja sigui pel seu nivell o ja sigui perquè el treballen poc o per altres raons. Segons Ghadirian (2002), per tal que un alumne pugui retenir les paraules noves en un text, aquestes han d’aparèixer un mínim de 4 a 5 vegades. De manera similar, Nikolova (2002) diu que els alumnes han de treballar més amb paraules que han d’aprendre, no n’hi ha prou que surtin en el text. Chun i Plan(1996b) diuen que els alumnes han de consultar anotacions més d’una vegada quan es troben davant d’una nova paraula i sembla ser que no ho fan, a no ser que sigui molt necessari.

La pregunta tres és la que més clarament m’ha demostrat que no acostumen a buscar més informació sobre un tema quan el llegeixen o ho fan poc. De fet, pocs han utilitzat l’hipertext i algun que l’ha utilitzat ho ha fet per curiositat per veure on anava a parar. Ara la meva pregunta és: no els han utilitzat perquè alguns d’ells no els sabien utilitzar o perquè simplement la seva motivació sobre el tema era nula. Henao (1998) afirma que els recursos hipertextuals poden tenir un impacte molt positiu en la competència lectora i el rendiment acadèmic, cosa que pot ser veritat però els resultats em fan adonar que de moment no els utilitzen

La pregunta quatre em demostra que les noves tecnologies ja no semblen eines que els motivin perquè ja no és nou per a ells. El que em va quedant clar és que cal buscar motivacions i l’ordinador és una eina més com qualsevol altre. Penso que és una eina fantàstica, però també ho són els llibres, els cassets, els videos i altres eines que s’utilitzen a l’aula de llengües estrangeres. La majoria dels alumnes responien la pregunta de manera semblant. Una de les respostes fou: “Em dóna igual llegir des del paper o des de la pantalla”.

La meva idea principal era que un text del Senyor dels Anyells era una bona tria perquè em semblava que ompliria la majoria dels seus interessos. Ara m’he adonat que només aquells fans del Senyor dels Anells els hi ha agradat la lectura. Tornant a comprovar els seus exercicis, em vaig adonar que el 18% que afirma que els hi va agradar la lectura, són amants del Senyor dels Anells. Els hi vaig preguntar personalment uns dies més tard, després de fer el càlcul de les dades.

Aquí se’m torna a corroborar l’afirmació que molts d’ells van fer en el primer test i tornaven a fer ara en el segon test de reflexió: llegim sempre i quan el tema sigui del nostre interès. De fet aquesta resposta corrobora el que diuen molts estudiosos de la motivació, Sarig (1987) ja afirmava que la majoria d’estratègies són aplicades quan els lectors estan interessats en el material. L’interès no esdevé tan sols del tema en qüestió, sinó del plantejament de la tasca.

A continuació la pregunta 6 era força tancada i només havien de contestar: si, no, a vegades, no ho sé. M’ha servit per veure quines estratègies van utilitzar i quines no o si són conscients que les utilitzaven.

Moltes de les manques que encara tenen a l’hora de llegir penso que és perquè encara no tenen un nivell gaire alt d’anglès i, potser, fins i tot, encara tenen problemes de lectura en la seva llengua materna. La pregunta 6a i 6b van molt relacionades i veig que els resultats han sigut quasi iguals. Sembla que hi hagi una tendència general a comprendre el text de manera global.

La pregunta 6c em fa adonar que estan força habituats amb el mètode gramàtica-traducció i l’utilitzen força. A més, he de tenir en compte que són alumnes principiants d’anglès i la seva fluidesa de la comprensió lectora s’aprèn a mesura que s’adquireix nou vocabulari.

La pregunta 6d em corrobora que no estan habituats a les activitats de pre-reading, ni a utilitzar hipertextos com ja he vist en la pregunta 3. Tant l’activitat de pre-reading com els hipertextos els facilitaria molt la comprensió global del text.

La pregunta 6e em demostra que molts intenten endevinar el seu significat. N’hi ha que ho poden arribar a endevinar si coneixen el context d’allò que estan llegint, però n’hi ha altres que tot i no conèixer el tema, intenten predir el significat o simplement ho demanen al professor. De fet, algun va respondre que “el més fàcil és demanar-ho al professor i així t’estalvies feina”.

L’estratègia que més adquirida tenen és la de mirar il·lustracions i fixar-se amb el títol, com podem veure en 6f.

En 6h veig que és molt poc habitual el fet de plantejar-se preguntes i respostes quan llegeixen. Crec que les causes podrien ser diverses però no ho puc afirmar del tot. Una causa podria ser l’edat o també podria ser que no s’adonen que ho fan o potser no ho fan ni amb la seva llengua materna. També podria ser que no haguessin entès el significat més profund de la pregunta de l’enquesta.

A continuació, hi ha un seguit de tècniques i estratègies que tenen molt poc desenvolupades. Probablement és perquè les han desenvolupat poc durant els seus aprenentatges anteriors. La que més utilitzen és la de subratllar i, de fet, ells mateixos afirmen que utilitzen resums o esquemes només quan el professor els ho demana. Algun va respondre que a la seva vida diària no ha de realitzar esquemes de llibres ja que llegeix per diversió.

M’he adonat que no han escollit mai “no ho sé”. Semblen molt segurs o potser no s’adonen de si ho fan o no. De totes maneres, saber si ho utilitzen o no i si en són conscients serà una gran limitació que també tindré en futures investigacions. Crec que en alguns casos hauré de fer servir l’observació directe i veure si realment utilitzen algunes d’aquestes estratègies.

El resultat de la pregunta 7 és molt normal en la seva edat on poca gent reflexiona sobre el procés de la lectura a menys que no els ho facin fer. En aquesta època hi ha moltes altres preguntes existencials que els criden més l’atenció i els motiven molt més que la lectura. Els que han dit que sí era perquè veien que havien millorat el seu ritme de lectura. Segurament algú els havia dit que encara no llegien gaire bé, i això els havia fet reflexionar, però la majoria d’ells han dit un no rotundament: “No, mai”.

La pregunta 8 era més oberta i els preguntava com s’havien sentit quan estaven llegint davant la pantalla de l’ordinador. Tots van dir que s’havien sentit bé. Però una alumna va contestar: “M’he sentit tonta perquè no entenia res”. I, naturalment, aquest sentiment de sentir-se tonto o de tenir por és el que impedeix un bon aprenentatge. Per aprendre cal que l’alumne se senti motivat i satisfet amb sí mateix en relació al seu treball i resultats escolars. Novak (1982) ens parla de tres tipus de motivació: aversiva (evita conseqüències desagradables), el millorament del jo (es reconeix el propi progrés) i d’impuls cognitiu (pel propi desig de conèixer).
Un alumne que se sent capaç i valorat tindrà una motivació més gran que un altre que senti que els continguts d’aprenentatge no són al seu abast.
El concepte del “jo” es forma en interacció amb els altres. Les reaccions dels altres vers un mateix donen lloc a una representació mental de com ens veuen i, doncs, de com ens considerem que som. La consciència del jo es va construint a mesura d’anar imaginant la perspectiva que d’un mateix tenen els altres.
Però no tots els altres tenen el mateix significat per a cada persona, sinó que en la formació de l’autoconcepte cal destacar la influència dels altres significants. Aquests són els altres amb qui la persona es troba més vinculada emocionalment i psicològicament; els altres que l’han dotat de valors, actituds i categories vitals bàsiques; els altres en relació amb els quals l’autoconcepte es contrueix, canvia o es reforça.
Els professors, entre molts altres, formem part d’aquest referent dels alumnes pel que fa al camp del saber; a partir de les percepcions inicials es formen una imatge de l’alumne que es consolida o es modifica a partir d’incorporar-hi opinions fonamentades en estereotips. El professor transmetrà aquesta imatge a l’alumne en les interaccions que mantenen i aquest arribarà a sentir-se tal com imagina que el veu l’altre.
Per estar motivat, cal primer que l’alumne es trobi satisfet amb si mateix en relació al seu treball i resultats escolars.

4.- CONCLUSIONS I CONSIDERACIONS PER ACCIONS O ESTUDIS POSTERIORS.

Els apartats 1 i 2 del treball contenen una recerca general sobre la lectura en una llengua estrangera i les noves tecnologies aplicades en l’entorn educatiu amb exemples d’estudis formulats en aquests camps. És a dir, sobre estudis fets en la lectura en una llengua estrangera i les noves tecnologies aplicades en el món de l’ensenyament.

En l’apartat 3, hi ha un primer pas per dur a terme una recerca-acció que perseguia un objectiu bàsic: observar per obtenir informació dels alumnes i de la seva actuació davant la lectura en format multimèdia, per tal de poder encaminar la meva recerca posterior. A partir d’aquí m’agradaria poder investigar més sobre la contextualització de l’ensenyament de les estratègies en la comprensió lectora d’una llengua estrangera. I és que després de fer aquest treball de recerca m’he adonat que costa molt trobar una pregunta exacta per fer una investigació, ja que al principi tens uns objectius molt amplis i cal anar-los ajustant a poc a poc.

Sóc conscient que l’observació realitzada és simplement un pas molt petit però és interessant perquè m’ha ajudat a reflexionar sobre aspectes que he de tenir en compte per estudis o accions posteriors.
Sé que aquestes dades em donen informació molt específica d’uns certs alumnes però per experiència personal d’haver donat classes a altres instituts crec que aquesta és la realitat que més o menys es dóna en molts altres instituts de les comarques de Barcelona i, fins i tot, m’atreviria a dir de tot Catalunya.

La lectura de les dades a l’apartat 3 m’han fet adonar que sembla que els alumnes amb els quals he fet l’observació llegeixen utilitzant les mateixes estratègies que fan servir a l’aula. A més a més, per la meva experiència laboral puc afirmar que amb els textos impresos també en fan servir poques. Necessiten que se’ls expliqui o ensenyi estratègies que puguin utilitzar amb l’ordinador i que els faciliti i els agilitzi la comprensió d’un text en una llengua estrangera com és l’anglès. Crec que actualment llegim moltes notícies, busquem molta informació perquè ens agrada un tema i moltes vegades ens apareix la informació en anglés. El meu objectiu seria ajudar-los a aprendre i adquirir algunes estratègies que els facilités la lectura en format multimèdia. Sánchez (1995) afirma que únicament quan els alumnes estan ben preparats poden arribar a adquirir una autonomia personal per comprendre textos.

Un altre dels aspectes interessants a tenir en compte en futures investigacions en el món de la lectura i l’ordinador seria la motivació en els temes escollits a l’hora de llegir, perquè en les enquestes formulades, molts d’ells remarcaven la importància de llegir textos del seu gust. Tot i que sé que és molt difícil d’aplicar-ho, la motivació és essencial per obtenir bons resultats en el món de l’ensenyament. L’interès no prové tan sols del tema en qüestió sinó de com està plantejada la tasca.

Seria important, també, allunyar-los d’aquesta actitud tan negativa que tenen sobre la lectura amb una llengua estrangera com he comprovat en la lectura dels resultats. Cal buscar alguna manera d’aconseguir-ho i crec que això torna a estar molt relacionat amb la motivació i, de fet, tot l’aprenentatge recau en la motivació. Alguns estudis que he mencionat en el treball (Beauvois, 1992) demostren que les noves tecnologies són eines que ajuden a motivar. Si s’usen en un ambient apropiat poden millorar l’actitud dels alumnes a la classe d’anglès i, com a conseqüència d’aquesta millora en l’actitud, els alumnes avancen més en l’adquisició de la llengua que estudien. Però com molt bé afirma Permanyer (2002:219) caldria fer una reflexió i plantejar-se si “el fet d’integrar eines informàtiques per tal d’ajudar i facilitar l’adquisició d’una llengua estrangera no produeix un efecte contrari, és a dir, que els alumnes es dediquin en excés a la part d’informàtica i no obtinguin els resultats desitjats en l’apartat de la llengua. La tecnologia és atractiva pels alumnes i pot fer que perdin atenció vers la llengua o qualsevol altra matèria que estiguin estudiant”. Aquesta reflexió es troba també en Trenchs (1998).

Però com ja he dit anteriorment, les noves tecnologies aporten moltes característiques que poden ajudar als alumnes en la comprensió lectora perquè l’ordinador és una eina que presenta més recursos que no pas un text en format paper. Com diu Lyman-Hager (1993), en un text multimèdia els estudiants poden clicar sobre les paraules o expressions per obtenir definicions, també poden prevenir errors fonètics perquè poden escoltar les paraules, frases o paràgrafs pronunciats per natius. A més a més, poden accedir a informacions i explicacions gramaticals o sintàctiques. També hi ha links amb idees o informacions culturals i informació sobre el text, l’autor, etc. Tot això facilita la comprensió lectora i dóna més facilitats a tot tipus d’alumnes perquè, com diu Gardner (2002), existeixen diferents tipus d’estudiants i, per tant, diferents tipus d’intel·ligències (apartat 2.4). Com ja he dit en el treball l’escola del futur hauria de centrar-se en l’individu i ajudar-lo a desenvolupar totes les seves intel.ligències i capacitats. Penso que, per exemple, el fet que el text en format multimèdia presenti un gran ventall d’informacions pot ajudar a la gran diversitat de l’alumnat.

Fins ara, el meu punt de reflexió s’ha basat en la lectura en format multimèdia en una llengua estrangera. Però la recerca realitzada m’ha fet adonar que la lectura està molt relacionada amb l’escriptura perquè són dues destreses que depenen l’una de l’altra. Moltes vegades es treballen conjuntament i ara ja es parla habitualment de la lectoescriptura. És un aspecte que m’agradaria tenir en compte en estudis posteriors.

Aquest treball de recerca m’ha servit d’observació i reflexió per continuar la meva acció-recerca. Crec que m’he d’encaminar molt més amb la relació entre motivació, aprenentatge i objectius. Durant la planificació de les accions caldrà que tingui en compte tots aquests aspectes comentats anteriorment i formuli unes tasques que m’ajudin a prendre unes bones accions per obtenir uns bons resultats, perquè els alumnes estiguin contents del seu aprenentatge i millorin en la destresa de la comprensió lectora davant l’ordinador.

Els resultats de l’observació realitzada m’ha fet conscienciar de les possibles dificultats metodològiques quan volem observar l’ús de les estratègies. En alguns casos es podria fer servir l’observació directa i veure si realment utilitzen estratègies o no. També s’haurien de tenir en compte tasques on es treballessin diferents tipus de text i de diferent llargària i complexitat.

I quan es portin a terme totes les accions, caldrà que com a investigadora i professora faci un diari personal amb totes les meves experiències. També seria interessant que pogués filmar i tenir entrevistes orals amb els alumnes perquè es pot arribar a treure més informació per obtenir hipòtesis molt més ajustades. Com diuen Denzin i Lincoln (2000),
“qualitative research involves the studied use and collection of a variety of empirical materials – case study; personal experience; introspections; life story, interviews; artifacts; cultural texts and productions; observational, historical, interactional and visual texts- that describe routine and problematic moments and meanings in individuals’ lives. Accordingly, qualitative researchers deploy a wide range of interconnected interpretive practices, hoping always to get a better understanding of the subject matter at hand. It is understood, however, that each practice makes the world visible in a different way. Hence there is frequently a commitment to using more than one interpretive practice in any study[...].

The qualitative researcher may take on multiple and gendered images: scientist, naturalist, field-worker, journalist, social critic, artist, performer, jazz musician, filmmaker, quilt maker, essayist. The many methodological practices of qualitative research may be viewed as soft science, journalism, ethnography, bricolage, quilt, making or montage. The researcher, in turn, may be seen as a bricoleur, as a maker of quilts, or as in filmmaking, a person who assembles images into montages.” Denzin i Lincoln (2000:3-4).