1. ELEMENTS DE BASE EN ERGONOMIE.

1.1 Etymologie et définition.

L’ergonomie ou l’étude des facteurs humains est la discipline scientifique qui vise la compréhension fondamentale des interactions entre les êtres humains et les autres composantes d’un système et qui vise aussi l’application de méthodes, de théories pertinentes pour améliorer le bien être des hommes et la performance globale du système.

Les ergonomes contribuent à la conception et à l’évaluation des produits et des environnements en vue de les rendre compatibles avec les besoins, les capacités et les limites des personnes.
 

1.2 Deux courants de l’ergonomie : l’ergonomie physique et l’ergonomie cognitive.

Ergonomie physique : consiste à étudier l’être humain de façon à concevoir des dispositifs techniques adaptés au corps humain.

Ergonomie cognitive : étude de l’activité humaine en exploitant les connaissances que l’on a dans le champ de la résolution de problèmes, l’acquisition de connaissances, la mémorisation.
 

1.3 Types d’interventions ergonomiques et domaines d’application.

3 types de statuts :
- dans l’entreprise,
- dans une structure de recherche appliquée,
- consultant dans une société de services.

3 types de pratiques :
- ergonomie de correction : fait référence à une situation dans laquelle un système préexiste à l’intervention de l’ergonome mais jugé comme insatisfaisant.
- ergonomie de conception : situation dans laquelle on fait appel à un ergonome pour concevoir un nouveau produit, un nouveau système, un plan de formation, un manuel, etc.
- ergonomie d’aménagement : situation où on fait appel à l’ergonome afin d’obtenir des conseils sur l’achat de nouveaux logiciels, etc.

Ces trois types d’intervention sont dans des secteurs privilégiés  avec un enjeu économique, ou situation concurrentielle…
 
 
 
 
 
 
 
 

1.4 Concepts de base.

* opérateur : l’être humain au travail, l’être humain acteur de son travail. Il choisit les informations utiles pour les traiter. Il s’agit là d’une dimension active.
* travail prescrit et travail réel :
- travail prescrit : tâche prescrite par le règlement en fonction du résultat attendu.
- travail réel : ce qui se passe vraiment dans la situation de travail compte tenu des conditions locales et des aléas pouvant se produire.
* tâche et activité :
- tâche : ensemble des éléments objectifs qui constituent les données pour l’opérateur (objectif à atteindre, diverses contraintes liées à d’autres systèmes…)
- activité : comportements réels, physiques et mentaux des opérateurs sur leur lieu de travail. Elle est un processus complexe, original et évolutif pour s’adapter à la tâche.
 

2. EXEMPLES DE THEMES D’ETUDE EN ERGONOMIE COGNITIVE.

2.1 Le fonctionnement cognitif de l’opérateur en situation de travail : quelques caractéristiques.

2.1.1 Les situations de conception de produits techniques.

Les tâches cognitives génératives requièrent de la part des participants la création de nouveaux produits avec cependant des contraintes (techniques par exemple).
 

* Quelques caractéristiques :

- problèmes mal définis : ils ont au départ qu’un représentation incomplète et imprécise du produit à concevoir, de ce fait, ce n’est qu’au cours de la résolution du problème que le concepteur va compléter sa représentation mentale. Chaque concepteur va ainsi construire sa propre représentation du problème (préférences, connaissances et niveau d’expertise, manière de travailler…)
- problèmes ouverts : à un problème donné correspondent une multitude de solutions de conception.

* Conséquences sur les modalités d’assistance (recommandations ergonomiques et système d’aide) :

- il s’agit de proposer des recommandations ergonomiques, une conception dite centrée-utilisateur (produits intuitifs dont l’utilisation sera immédiate) qui amène le concepteur à tenir compte des informations sur l’utilisateur. Les recommandations ergonomiques vont viser une meilleure compatibilité entre les connaissances dont disposent les utilisateurs et les informations que l’on va présenter dans le cadre du système que ces informations soient explicites (message sur ordinateur) ou implicites (informations sensorielles).
- système de CAO ou conception assistées par ordinateurs : système d’aide à la conception.
 
 
 

2.1.2 Les situations de contrôle de processus dynamiques.

Ces situations ont toutes pour caractéristiques le fait que les processus évoluent indépendamment et surtout en l’absence d’action de l’opérateur.

 Exemples :
- la conduite de mobiles,
- le contrôle de trafic,
- la gestion de crise.

Quelques caractéristiques :
- proximité du contrôle : fait d’accéder de façon plus ou moins directe aux processus. Dans certaines situations, l’opérateur aura besoin d »’intermédiaires humains ou non humains.
- accessibilité du processus : les informations à prendre en compte sont plus ou moins directement accessibles.
 

2.1.3 Différents niveaux de régulation de l’activité : modèle de Rasmussen (cf. figure 1).

Ce modèle décrit 3 niveaux :

* Niveau Skill-based behaviour  ou régulation basée sur des habiletés : situation très familière reconnue de façon immédiate et reliée à des réponses automatiques, inconscientes et très rapides (ex. : marche). On constate une économie du contrôle attentionnel car l’action est exécutée sans décision ou contrôle conscient.
* Niveau Rule-based behaviour ou régulation basée sur des règles : situation relativement familière que l’individu va associer à une règle ou à une procédure connue. Ces règles ont été construites par la pratique (manière empirique) lors de traitement de cas antérieurs ou générés par d’autres personnes ou même être prescrites dans le cadre du travail. Ce niveau reste économique car le choix de la règle est de type attentionnel.
* Niveau Knowledge-based behaviour ou régulation basée sur des connaissances conceptuelles : il s’agit du niveau le plus coûteux, car il y a mise en œuvre de procédures interprétatives, de compréhension des informations reçues ou sélectionnées et décision d’actions à entreprendre.

Ce type de modèle va servir de base pour les analyses. L’activité ne s’inscrit pas à un seul mais à plusieurs niveaux de régulation dépendant du caractère plus ou moins habituel de la situation, du niveau d’expertise…

On pourrait penser d’après ce modèle que plus on est expérimenté dans un domaine et plus on est performant, mais il existe des erreurs d’experts (en effet, les experts auraient tendance à toujours tester la même hypothèse : effet Canada Dry).
 
 
 
 
 
 
 

2.1.4 Facteurs humains et fiabilité.

Erreurs de conception, erreurs opératoires et erreurs d’experts.

Les erreurs de conception sont latentes tandis que les erreurs opératoires sont actives.

On va essayer de montrer que l’être humain est le facteur ultime de fiabilité.

2 raisons :
- l’être humain est capable de détecter des dérives qui seront susceptibles d’entraîner des incidents voire des accidents.
- L’être humain va pouvoir apporter des aménagements locaux aux systèmes de manière à maintenir le fonctionnement de ces systèmes dans des situations imprévues.
 

2.2 Les activités verbales en situation de travail.

2.2.1 Les dialogues fonctionnels : schéma général.

Communication directement liée au contenu du travail réalisé en excluant les communications centrées sur les relations humaines dans l’équipe ou sur les processus d’influence.
 

2.2.2 Les dialogues expert-consultant : vers la modélisation de l’interlocuteur.

* modélisation de l’interlocuteur : évaluation de sa compétence. Elle permet de gérer l’activité. On caractérise l’état des connaissances de l’interlocuteur, ses connaissances exactes, lacunaires ou erronées (on tient compte de la manière dont l’interlocuteur présente le problème). Ceci a un effet sur :
- la rapidité du dialogue,
- la répartition de l’initiative (répartie si interlocuteur compétent),
- niveau et contenu des explications fournies.

* compréhension opérative : c’est-à-dire une compréhension simplifiée de la situation car le cadre dans lequel on se place est limité et stable, les experts étant confrontés à des situations relativement analogues. Elle est efficace pour le traitement des situations habituelles mais peut être une source d’erreurs si le modèle est appliqué à mauvais escient.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2.3 Les dialogues experts-experts.

* Langages opératifs : langages spécialisés plus économiques que le langage naturel car les experts partagent les mêmes connaissances ainsi, toutes les informations implicites n’ont pas besoin d’être exprimées. Ces langages sont le produit d’une pratique. Ces langages ne sont valables que pour les situations habituelles, si un imprévu fait surface, alors on constate un retour au langage naturel.

L’être humain cherche à fonctionner sur un mode économique du point de vue cognitif. Ce fonctionnement cognitif économique n’est valable que dans les situations habituelles et la difficulté sera de se rendre compte que la situation n’est pas habituelle.
 

2.2.4 L’apport des études des communications de travail.

Elles sont indispensables pour fournir des informations aux concepteurs.
On va essayer de montrer les particularités du raisonnement humain.
 
 

LA DEMARCHE ERGONOMIQUE : ILLUSTRATION.
 

Il y a 3 types d’ergonomie :

- ergonomie de conception,
- ergonomie de correction,
- ergonomie d’aménagement.
 

Illustration : ergonomie du logiciel.

Cela correspond à des applications destinées à des utilisateurs tout venant.

- Pour l’ergonomie de conception, il s’agit de contribuer à la création d’un logiciel.
- Pour l’ergonomie de correction, le logiciel existe, l’ergonome contribue à son amélioration soit en modifiant le système existant, soit en modifiant et en définissant un nouveau programme de formation.
- Pour l’ergonomie d’aménagement, l’ergonome fait la transition lorsqu’un organisme prévoit d’acquérir de nouveaux systèmes.
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ERGONOMIE DE CONCEPTION.

Les différentes étapes de la démarche :

1) Analyse de la demande : consiste toujours en une reformulation de la demande. L’ergonome est chargé d’aller plus loin dans la demande, il doit déterminer ce qui fait demande.

2) Définition du système homme-machine : consiste à caractériser quels vont être les opérateurs. Il faut définir la tâche, l’historique des personnes concernées, leur différence dans le niveau d’expertise par exemple, leur degré de familiarisation avec le système informatique, etc. Ensuite, il faut cerner les différents constituants de la machine (ensemble de la situation) : il s’agit soit d’un système informatique mais cela peut être aussi des documents donnant des informations supplémentaires (ex. : passagers au guichet de la SNCF).

3) La définition du plan d’action : définition des méthodes que l’on va juger les mieux adaptées et celles qui vont être employées (les données peuvent être recueillies de différentes manières : observation, entretien, méthode de type expérimentale, etc.)

4) Test.
 

Document 1 :

Questions :

* Quels sont les opérateurs ?
* Quelles sont les sources d’informations potentiellement utiles à ces utilisateurs ?
 

1) Définition du système homme-machine :

Les opérateurs sont tout d’abord les malades afin qu’ils puissent comprendre leur pathologie, accepter le traitement, avoir un peu de soutien et une explication dignes d’un médecin. Ensuite, les futurs voyageurs des pays tropicaux en guise de prévention, d’information sur les vaccinations, sur les maladies. Grâce à ces derniers, on pourra aussi recueillir des données sur la population des voyageurs de ces pays.

Les sources d’informations :
- borne interactive elle-même,
- brochures, guides,
- sites Internet,
- personnel soignant…

La machine est tout ce qui va faciliter l’information au sein de l’hôpital (il peut y avoir des relations homme-homme dans les relations homme-machine, celle-ci va servir d’inspiration dans la relation homme-machine).

Pour créer cette machine, on va s’adresser à :
- aux médecins,
- aux patients éventuels,
- à l’expérience des autres,
- aux personnes qui travaillent sur ce projet depuis 2 ans,
- au système EDISAN (programme adapté aux médecins).

L’ergonomie a pour but la convivialité, l’information et la communication.

On a choisi une borne interactive car les gens y sont habitués.
 

2) Plan d’action :

L’ergonome va dialoguer ou analyser des dialogues entre patients et médecins (il peut filmer un entretien entre eux par exemple).
Cela va donner une idée sur la manière dont le patient recherche l’information.

(a) On va se demander quel type de cheminement les patients ou les futurs voyageurs sont susceptibles de faire et créer un modèle.
(b) On va ensuite tenter de déterminer les besoins des malades, voyageurs potentiels et médecins grâce à des entretiens ou des questionnaires.
(c) On définit enfin les caractéristiques du dialogue homme-machine envisagé.
 

Film :

Les différentes étapes de la consultation et thèmes abordés :

1) Sélection de l’information par le médecin.

Le médecin se sert d’un questionnaire, il a donc de l’expérience, il faut donc s’aider de son savoir.

Thèmes :

* Paramètres du voyage :
- destination,
- durée,
- type,
- résidence,
- voyage accompagné,
- premier voyage,
- milieu rural ou urbain,
- secteur d’activité.

* Renseignements médicaux dans le but d’une ordonnance.
 
 
 

2) Partie conseil.

Conseils médicaux assez généraux :
- avant le départ,
- sur place,
- au retour.

Rappel des points importants.

3) Prescription du médecin.
 

Ainsi, grâce à cela, on va conserver ce qui est essentiel :

* Paramétrage du voyage,
* Renseignements médicaux (informations générales),
* Présentation des conseils.
 

Que va-t-on mettre dans cette borne interactive ?

On peut s’intéresser au dialogue mais aussi à la demande des voyageurs, à leurs théories naïves, à leurs représentations erronées sur la manière d’attraper la maladie en question par exemple. On peut aussi en retour demander à d’autres médecins de nous aider à sélectionner les informations pertinentes.

* On va tout d’abord supposer que les utilisateurs sont occasionnels d’où la nécessité d’un menu (utilisation des recommandations ergonomiques).
* On va créer un prototype et le tester :
- critique du modèle proposé : trop de choix, il faudrait pouvoir sortir les informations sur imprimante.
 

On va procéder ensuite à deux types d’évaluations :

- on se place dans la position d’un utilisateur naïf (méthode de Riedman et Lewis), les utilisateurs potentiels seraient très peu capables de dire ce qui ne va pas.

- évaluation avec des utilisateurs (elle intervient après dans le temps). Il s’agit d’un test suivant la démarche expérimentale la plus classique, les sujets devant être dans la population concernée et les tâches devant être les plus proches possibles de la réalité.
On s’intéresse ici à plusieurs variables dépendantes : le temps, le type d’erreur.
 

INTRODUCTION A LA PSYCHOLINGUISTIQUE.
 

I. DU LANGAGE ET DE SON USAGE.

1. Signifier et communiquer.

Le langage à toujours 2 fonctions associées :

- Une fonction représentation permettant le traitement de l’information.
- Une fonction communication permettant la transmission et l’échange de ces représentations mentales. Cette fonction permet de transmettre un contenu par rapport au monde, i.e. de référer.

ÿ On fait toujours deux actions en même temps : on signifie des structures cohérentes et on communique en faisant de ce sens un moyen d’échange avec l’autre.

Ainsi, c’est grâce au langage que l’on peut échanger nos représentations au moyen de paroles encodant une partie de nos connaissances : on ne dit pas tout.

Il y a plusieurs situations dans les lesquelles nous pouvons communiquer :

- en direct dans l’espace : environnement référentiel commun, présence de signes déictiques.
- en direct dans le temps : possibilité d’intervention, le destinataire est aussi co-producteur.

Mais, pour que nous puissions utiliser notre capacité de langage, i.e. parler et communiquer avec l’autre, nous devons posséder 2 compétences :

- compétence linguistique et grammaticale,
- compétence communicative.

2. Compétence linguistique.

Le langage est un ensemble de combinaisons permises. Ainsi, nous devons pour communiquer nous référer à des connaissances linguistiques, des règles syntaxiques qui nous donnent le moyen de construire des expressions bien formées. Les règles sémantiques établissent les liens entre les mots.

Compétence linguistique : connaissance intuitive, inconsciente que l’on a de la langue.
 

3. Compétence communicative.

Elle correspond à l’obéissance à des conventions sociale permettant de faire une utilisation du langage en fonction des différentes situations (catégories culturellement établies). Elle permet de répondre aux questions : quand ? de quoi ? comment ? parler et communiquer.
Il s’agit d’une approche pragmatique du langage.

4. Quelques définitions.

4.1. Enoncé vs phrase.
* Enoncé :
Actualisation de la phrase dans un discours (utterance).

* Phrase :
Etre linguistique abstrait qui est identique à lui-même à travers ses diverses occurrences (sentence).

4.2. Sens vs signification :
* Sens :
Valeur sémantique associée à l’énoncé par l’utilisation qui en est faite.

* Signification :
Valeur sémantique qui est attachée à la phrase (véhiculée par les mots et la construction des phrases).

5. La psycholinguistique.

But : étudier les mécanismes psychologiques qui sous-tendent l’activité du langage. C’est l’étude expérimentale des processus par lesquels nous mettons en œuvre les processus du langage.

* Modèle de JAKOBSON :

Repose sur une dichotomie linguistique : opposition entre syntagme et paradigme.

2 grands types de rapports peuvent exister entre les différents thèmes linguistiques :

- Les mots doivent se succéder sur l’axe syntagmatique.
- Les mots peuvent être remplacés par d’autres appartenant à la même classe : axe paradigmatique.

Il y aurait 2 opérations fondamentales :

- Sélection,
- Combinaison.

Quand on code et décode, on met en jeu ces deux opérations en les parcourant dans un sens quand on code (sélection) et dans un autre sens quand on décode (combinaison).
 

6. L’approche du fonctionnement complexe.

6.1. Les activités mentales impliquées (conceptuelles, sémantico-syntaxiques, acoustico-phonatoires).

Activités conceptuelles :

* Expression : contenu choisi pour être compris par l’interlocuteur.

* Réception : besoin de compréhension et d’attention, mémoire et raisonnement.

Activités sémantico-syntaxiques :

* Expression : formulation.

* Réception : traduction.

Activités acoustico-phonatoires :

* Expression : prononciation.

* Réception : traitement auditif.

6.2. Le système de traitement du locuteur-auditeur.
(Cf. Schéma).
 
 
 
 
 

II. AU ROYAUME DES MOTS.

1. Le mot.

Le mot a une place centrale dans la psycholinguistique.
Or, il est difficile d’identifier les mots dans le langage oral.

2. Le lexique.
2.1. Définition.

Pour comprendre une langue, il faut avoir acquis le lexique de cette langue.

La connaissance d’un mot implique une connaissance sur la prononciation, sur l’orthographe, sur le sens, i.e. propriétés phonologiques, morphologiques, syntaxiques, orthographiques et sémantiques.

Lexique interne : système organisé de connaissances qu’en tant que locuteur, on possède à propos des mots de la langue.

Les mots clés sont les entrées lexicales.

Le lexique est une interface car il rend possible le passage de l’intention à l’articulation et inversement.

Dans le lexique, il y a 2 faces :

- face signifiée : lemmes, aspect de l’information à propos du mot qui est pertinente du point de vue syntaxique et sémantique. Niveau syntaxico-sémantique.

- face signifiant : lexèmes, information phonologique. Niveau isiographique si écrit.
 

2.2. Questions.

Quelles sont les représentations des connaissances lexicales ? Leur organisation ? La structure du lexique ?
Quels sont les processus utilisés pour identifier et comprendre ? Comment est le classement ?

On va tenter de répondre à ces questions grâce à l’accès au lexique.
 

2.3. L’accès au lexique.

Quels sont les processus permettant cet accès ?
Comment se fait l’appariement entre les lettres et les éléments du lexique ?
Est-ce un processus autonomes ?

2 conceptions des processus d’identification des mots :

- Une seule entrée lexicale : accès aux informations sémantiques qui la concerne ?
- Accès à l’information sémantique de plusieurs mots et c’est le contexte qui jouerait un rôle dans la sélection du mot.
 

3. Les méthodes.

3.1. L’identification perceptive.

Tâche d’identification de mots. Présentation masquée en partie, ou dégradée.

3.2. Le déroulement graduel ou gating. (cf. TD).

3.3. La décision lexicale.

Présentation d’un stimulus mot ou non mot. Tâche de décision mot ou non mot.

3.4. La répétition en écho ou naming.

On fait répéter un mot à haute voix, le plus vite possible et on mesure la latence (temps avant de commencer) et le nombre d’erreur.

3.5. La poursuite en écho ou shadowing.

Répétition d’un énoncé en synchronie exacte avec l’interlocuteur. On mesure le nombre d’erreurs.

3.6. La détection des phonèmes ou phoneme monitoring.

On demande au sujet de détecter un phonème dans un pattern de stimuli. Mesure du temps de détection.

3.7.La restauration phonémique.

Identification de mots où on a remplacé certains phonèmes par du bruit. Malgré cela, les sujets perçoivent les mots.
4. Les phénomènes mis en évidence.

4.1. L’effet de fréquence.

On mesure la fréquence des mots à partir du corpus. Les mots les plus fréquents sont plus vite reconnus.

4.2. L’effet de voisinage ou de similarité lexicale.

Deux mots sont dits voisins lorsqu’ils ne diffèrent que par un seul phonème ou une seule lettre. Il semblerait que les mots avec voisinage dense seraient identifiés moins exactement.

4.3. L’effet d’amorçage ou priming effect.

L’accès au mot cible peut être facilité par le mot précédant : mot amorce.
Ce mot amorce peut avoir un lien sémantique ou un lien formel (phonème en commun).
 

5. Les modèles de l’accès lexical.

5.1. Les grandes métaphores (recherche vs activation).

* Métaphore de la recherche : accès au lexique = processus actif.

* Métaphore de l’activation : conception d’un processus passif.
 

5.2. Un modèle d’accès actif (FORSTER, 1976, 1979).

Le lexique serait sous forme de fichiers.

2 types de fichiers :

- fichier central : représentations lexicales, ensemble des informations syntaxiques, sémantiques et morphologiques du mot.
- fichier périphérique : divisé en trois fichier ou casiers avec les adresses d’entrées lexicales organisées en liste. Un casier mots lus (formes graphiques), un mots entendus (formes phonologiques), un autre mots produits.
Ces listes sont structurées sur la base de la fréquence des mots ou bien sur la base de leurs propriétés orthographiques.
 
 

Fonctionnement de l’identification lexicale :

On va comparer  les entrées (stimuli) aux données des listes.
 

5.3. Un modèle d’accès passif (MORTON, 1969, 1970, 1982).

La reconnaissance des mots serait faite par une activation automatique due aux informations recueillies par le système de traitement.

L’unité représentant le mot serait un logogène (représentation du mot dans la mémoire à long terme). Cette entité est conçues comme un détecteur passif dont le rôle est de collecter l’information compatible avec le mot qu’il représente. Chaque mot a un logogène.

On distingue un niveau d’activation et un niveau de repos, ainsi qu’un seuil de reconnaissance propre à chaque logogène.

Le niveau d’activation va augmenter à chaque fois que des informations compatibles avec le mot sont présentées (ex. le contexte).

Architecture du modèle : cf. schéma.

On peut morceler les différentes étapes en unités indépendantes :
- on va d’abord traiter le mot (visuellement ou auditivement),
- on essaie d’en comprendre le sens,
- on le répète.

MORTON imagine différents niveaux de traitement :
- un système de logogènes en entrée recueillant l’information lors de la perception.
- un  système de logogènes de sortie produisant des codes phonologiques.
- possibilité de traduction directe sans passer par des logogènes.
 

III. DU COTE DE LA COMPREHENSION.
 

1. Interpréter les énoncés.

Comment saisit-on le sens d’un énoncé ? On le saisirait au fil de la lecture grâce à des processus psychologiques rendant compte de la compréhension des énoncés.

On est capable de trouver des fonctions grammaticales (analyse des structures syntaxiques) qui ne sont pas toujours nécessaires à la compréhension. En effet, on peut, pour comprendre, se baser sur des informations pragmatiques (contexte), sémantiques et phonologiques.
 

2. Les propriétés structurales de la phrase.

2.1. Les informations lexicales.

Les mots renvoient à des éléments, notions ou catégories de la réalité. Ils véhiculent un sens et ont une fonction grammaticale.
Mais, tous les mots n’ont pas le même statut.

* Mots de contenus : ou mots pleins ayant une fonction référentielle (noms, verbes, adjectifs) et renvoyant à la réalité extra-linguistique (classe ouverte).

* Mots de fonction : mots outils ou fonctionnels permettant d’identifier les relations entre les entités de la phrase (prépositions, conjonctions, articles).

2.2. Les morphèmes grammaticaux.

Les morphèmes ne peuvent pas à eux seuls constituer un mot dans la phrase.

Il existe deux catégories de morphèmes :

* Les morphèmes affixes :
Préfixes, suffixes, ou unités porteuses de sens qui vont être incorporées à la racine d’un mot et permettre de former un mot.
* Les morphèmes flexions :
Marques qui introduisent des variations de la forme d’un mot en fonction de son emploi (modification en fonction de sa fonction dans la phrase).

2.3. L’ordre des mots.

Ordre préférentiel ou d’arrangement.

2.4. La prosodie (à l’oral) ou la ponctuation (à l’écrit).

Prosodie : accent lexical, rythme.

La prosodie est une source importante d’information et de compréhension. Elle permet de définir la modalité syntaxique de la phrase : affirmative, interrogative, etc.

A l’écrit, la ponctuation ne prend en charge qu’une partie de l’information prosodique.

2.5. La structure formelle de la phrase.

Les mots sont regroupés en syntagmes recevant des noms (nominal, verbal).
 

3. Les méthodes.

Le langage est ambigu, le sens change selon l’agencement des mots.

Différentes solutions pour résoudre cette ambiguïté :

- décision de la structure de la phrase retardée,
- construction simultanée de deux structures,
- on ne se rend pas compte de l’ambiguïté et on construit une seule structure.

3.1. Les mesures off-line :

Prend trace d’une activité et d’indicateurs chronologiquement postérieurs à cette action.

Tâche de reconnaissance de phrases déjà vues ou entendues. Technique de vérification phrases/images avec précision de congruence ou non.

- Epreuve de rappel (RSVP ou présentation rapide visuelle en série) : présentation de mots
d’une phrase un à un très rapidement et demande au sujet de rappeler cette phrase.
L’intérêt est de trouver des techniques de mesure temporelle du découpage des opérations.

3.2. Les mesures on-line :

- APS ou auto-présentation segmentée : on segmente une phrase en mots, syntagmes ou syllabes et on les présente au sujet qui va lui-même déclencher le stimulus.
 On mesure le temps d’appui sur la touche et le temps de lâchement (mesure du temps d’affichage).

Hypothèse : la façon dont le sujet va explorer le texte va montrer l’endroit ou le sujet à des difficultés et où il n’en a pas.
 

4. Le traitement syntaxique.

Pour une analyse syntaxique, le sujet doit regrouper les mots en syntagmes et trouver la fonction de chacun. Mais, le fait-il indépendamment des informations lexicales et sémantique, ou traite-t-il  toutes les informations à la fois ?

4.1. Autonomie vs interactivité du traitement.

* Traitement autonome :
Analyse syntaxique avant autre traitement.

* Traitement interactif :
Traitement de toutes les informations ayant une influence sue le traitement syntaxique.

4.2. Le processeur syntaxique.

Le traitement syntaxique autonome serait une construction de la représentation syntaxique faite par un mécanisme spécifique : le processeur syntaxique (parsing).
 

5. La théorie du « Garden Path » (FODOR et FRAZIER, 1978, 1980, FRAZIER, 1987).

Postulats :

- Fonction du processus syntaxique : construire la structure de la phrase en s’appuyant uniquement sur les indices syntaxiques indépendamment du traitement sémantique des items de la phrase.

- L’analyse syntaxique se fait en continu, i.e. au fur et à mesure de la lecture ou de l’audition. Tout nouvel item est introduit à la structure.

Pour construire un arbre, on suppose que le processeur syntaxique connaît les règles de la grammaire et va faire un nœud à chaque fois qu’une règle le permet. Ainsi, il construit la structure de gauche à droite et crée une seule structure au fur et à mesure des items.

Pour les auteurs, pour effectuer un traitement sans surcharge, le processus utilise des stratégies ou procédure d’assemblage. Cette procédure construit la structure la plus simple possible syntaxiquement et la plus économique cognitivement. Il poursuit cette construction tant que cela marche, mais s’il rencontre un mot qui ne peut s’articuler avec l’arbre, il est obligé de faire marche arrière et de construire un nouvel arbre.

5.1. La stratégie d’attachement minimal.

Cf. document.

5.2. La stratégie de clôture (ou tardive ou différée) (late closure strategy).

Cf. document.

IV. DU COTE DE LA PRODUCTION.

1. Créer des énoncés.

La production et la compréhension font appel aux même connaissances. La compréhension est ascendante et la production descendante. Leur buts sont différents.

But de la compréhension : créer une interprétation pour les énoncés.

But de la production : créer des énoncés aptes à véhiculer l’intention du locuteur. Pour cela, il faut obéir aux contraintes de la grammaire de la langue ; la syntaxe est indispensable.

2. Les lapsus.
2.1. Définition.

Déviation non intentionnelle, inhabituelle et non pathologique par rapport à la planification de la parole.

2.2. Un produit rare.

Les erreurs de production ou parole non fluente sont bien plus nombreuses que les lapsus.

3. Les grands types d’erreurs.
3.1. Classement en fonction des unités linguistiques.

Les erreurs concernent des unités linguistiques de tailles différentes (cf. doc.)
- mot dans sa totalité,
- syllabe,
- phonème.

3.2. Classement en fonction de l’origine.

Origine syntagmatique ou contextuelle due à des raisons internes de l’énoncé : erreur d’anticipation, erreur de persévération.

Origine paradigmatique ou non contextuelle : mélange de mots, permutations.

3.3. Classement par type.

- Erreur par amalgame : 9c, 9d (synonyme de mélange).
- Erreur par haplologies : 10 (plusieurs unités combinées).
- Erreur par omission : suppression d’une unité.
- Erreur par insertion : 11.
- Erreur par interversion : 12a, 12b.
- Erreur par substitution : cible remplacée par un item de même classe linguistique, phrase 13.

4. « Comment ma fourche a langué ».

On constate seulement 30% d’erreurs de mots. Le plus souvent, les erreurs sont sur les phonèmes et surtout les consonnes. La majorité sont des erreurs de substitution.

5. Les processus (GARRETT 1975, 1976).

Les locuteurs passeraient par 5 niveaux de représentation :

- Représentation du message,
- Représentation fonctionnelle,
- Représentation positionnelle,
- Représentation phonétique,
- Représentation articulatoire.

Ces niveaux seraient obtenus par la mise en œuvre de différents processus :

- Processus inférentiel :décision du sujet de conversation,
- Processus logique et syntaxique,
- Processus syntaxique et phonologique : choix de l’ordre d’apparition,
- Processus phonologique standard,
- Processus de codage moteur,
- Processus de production.
 

Ainsi, à chaque niveau correspond des possibilités d’erreurs…

CONNAISSANCE ET RAISONNEMENT
 

1. LA RATIONNALITE LIMITEE

 1.1. Les relations entre logique et raisonnement.

a) Données expérimentales.

* Etude sur les phrases complexes : les phrases concessives (quoique, bien que : restriction).

Dans la théorie, les structures mises en place entraîneraient la compréhension. Dans la réalité, la compréhension serait basée sur l’ordre des actions dans la phrase.

Hypothèse : la compréhension des phrases concessives interviendrait très tardivement.

On présente une règle :
«  A chaque fois qu’il pleut, je prends mon parapluie. »

Puis, quatre propositions de phrases concessives.

- Bien qu’il pleuve, je ne prends pas mon parapluie.
- Bien qu’il pleuve, je prends mon parapluie (fausse concessive).
- Bien qu’il ne pleuve pas, je ne prends pas mon parapluie (concessive réciproque).
- Bien qu’il ne pleuve pas, je prends mon parapluie (concessive réciproque).

Les enfants doivent alors dire si les concessives présentées sont justes ou non (la présentation se fait à travers une bande dessinée où le bonhomme émet les concessives).

Résultats :
 
 

	Elèves de 6°	Elèves de 3°	Etudiants
Phrase 1	Non	?	Oui
Phase 2	Oui	Non	Non
Phase 3	Oui	Non	Non
Phase 4	Non	?	Non

 

Interprétation :

Les élèves de 6° n’hésitent pas mais pensent que la première phrase est fausse car cela contredit l’affirmation, idem pour la dernière.
Les enfants ne traitent pas les concessives, ils tentent de résoudre ce problème avec des connaissances déjà acquises.

Pour les élèves de 3°, ils répondent que pour la deuxième phrase, il ne devrait pas y avoir bien que, ainsi on pourrait penser qu’ils maîtrisent les concessives. Mais, ce n’est pas le cas puisqu’il ne savent pas répondre pour la première phrase. Ils savent que lorsqu’il y a « bien que » et aucune modification alors la concessive est fausse.
 Mais même s’ils savent qu’il doit y avoir une modification, ils ne savent pas ce qui doit être modifié (ils sont capables de dire si une phrase est grammaticale ou pas sans en comprendre le sens).

Il s’agit là d’un problème de LOGIQUE FORMELLE.

* Logique propositionnelle : émettre des propositions, codifier et analyser les relations entre elles.

Une des relations possibles : l’implication.

p   q

Chaque fois que p est vrai, q est vrai.

Si p alors q : il pleut, je prends mon parapluie.

Si on met des étudiants dans une situation formelle du type tâche de WASON avec comme règle « si voyelle alors chiffre pair », les sujets auront tendance en majorité à retourner les cartes A et 4 au lieu de retourner les cartes A et 7.
 

Conclusion : les êtres humains ne raisonnent pas logiquement.
 

* Les raisonnements conditionnels :

Expérience de QUELHAS : règles proposées simples avec support géométrique.

Ex.  Si carré alors triangle (carré donc triangle).
 Si rectangle alors cercle (pas de cercle donc pas de rectangle).
 

Résultats :
 
 

	Enfants de 11ans.	Adultes.
Règle 1.	13 j/7f	19j/1f
Règle 2.	14j/6f	13j/7f

 

Les sujets adultes donnent des réponses non logiques.
* Les syllogismes :

Règles des syllogismes :
Correspondent à un raisonnement inférentiel à partir de propositions desquelles il faut tirer une conclusion.

Les propositions sont des prémisses qui fonctionnent par paires : la première étant la prémisse majeure et la seconde, la prémisse mineure. Elles sont des énoncés pour lesquels il faut faire attention à la forme. Il existe 4 formes différentes : négative, affirmative, universelle, particulière.

Ex. Universelle/affirmative : tous les oiseaux sont des animaux.
 Universelle/négative : aucune chaise n’est un animal.
 Particulière/affirmative : certains hommes sont pompiers.
 Particulière négative :certains marins ne sont pas mariés.

Exemple de syllogisme non valide :

« Tous les oiseaux volent,
Tous les oiseaux sont des animaux,
Tous les animaux volent. »

Donc, une des règles est qu’on ne peut pas associer 2 prémisses universelles.

Mais, il y a des syllogismes non valides que l’on accepte et inversement. On ne raisonne donc pas de manière logique.

Ex.  Tous les A sont B,
 Certains B sont C,
 Donc certains A sont C.

Ce syllogisme est non valide car le moyen terme ne peut pas être universel et particulier. En effet, si on remplace A par hommes, B par humains et C par femmes, on obtient « tous les hommes sont des humains, certains humains sont des femmes donc certains hommes sont des femmes ».

La solution est de formaliser les situations pour pouvoir utiliser les outils logiques.
 

* Les jugements de probabilité.

Expérience :
Dans un chapeau il y a 3 jetons : 2 rouges et 1 blanc. On demande aux sujets de dire quelle est la probabilité la plus grande entre tirer deux jetons rouges et tirer un jeton rouge et un jeton blanc. Les sujets disent en majorité la première solution alors que la bonne réponse est la deuxième (76%).

Conclusion : que ce soit dans des tâches de raisonnement conditionnel, de syllogismes et autres, les hommes n’utilisent pas la logique.

b) Interprétations.

* BRAINE : Inférences limitées.

Les êtres humains auraient tendance à déduire quelque chose de positif à partir d’un énoncé négatif (modus ponens : p entraîne q plus facile que modus tollens : non q entraîne non p).
 

* Biais de raisonnement :

On cherche systématiquement à confirmer son hypothèse plutôt qu’à l’infirmer (WASON).

Ex. du 2,4,6 (personne ne trouve la règle : la plus simple i.e. suite de nombres croissants).
 

* Appariement (EVANS) :

On cherche à tester les éléments qui sont dans l’énoncé et donc on a tendance à tirer des conclusions dans le même sens que l’énoncé (remarque : le temps de réponse est plus long lorsque l’énoncé est négatif).
 

* Test positif :

Selon les combinaisons entre situation et information données et le fait que l’individu cherche à infirmer ou à confirmer la règle, il y a des situations plus ou moins faciles (à peu près pareil que biais d’appariement).
 

* Modèles mentaux de JOHNSON-LAIRD.

Les sujets vont raisonner sur la bases de représentations mentales. La conclusion sera alors valide pour toutes les situations dans lesquelles les prémisses sont vraies.

Ex.  « S’il y a un cercle, alors il y a un triangle ».

1) Représentation    valable pour tous les cercles possibles.

2)  Il y a un cercle alors

3)  Il y a un triangle   mais cela est faux.

En effet, si on présente tous les couples possibles :
Cercle + triangle.
Non cercle + non triangle.
Non cercle + triangle.

Ce sont les situations demandant des modèles mentaux importants qui font la complexité du traitement.

* Inhibition du schème dangereux (HOUDE).

Dans une situation déterminée, on aurait tendance à activer des connaissances que l’on réviserait au cours du développement. Mais, à certains moments, certaines connaissances qui auraient été inhibées resurgiraient entraînant les erreurs. Ainsi, on ne bloquerait pas les schèmes dangereux anciens (oubli = inhibition).

Exemple pour la quantification de l’inclusion et les adolescents ayant subi des traumatismes crâniens frontaux. Ces derniers auraient un défaut d’inhibitions des schèmes dangereux lorsque l’on ajoute des marguerites aux fleurs (après qu’ils aient donné la réponse juste) ils affirment qu’il y a plus de marguerites que de fleurs.
 

1.2. Logique et catégorisation.

Catégorisation : construction d’un réseau de concepts.

Nos concepts et catégories s’organisent progressivement dans un réseau sémantique (COLLINS et QUILLIAN).

Le réseau est organisé en niveaux organisés eux-mêmes par inclusion. Ainsi, plus on monte dans ce réseau et plus les classes deviennent abstraites et plus on descend et plus elles héritent des propriétés des autres classes.

Hypothèse : on s’attend à ce qu’un sujet mette moins de temps pour répondre qu’un canari est un oiseau plutôt qu’un animal.

Cette hypothèse de vérifie dans ce cas, mais elle ne se vérifie pas pour l’autruche…

Autre problème : la construction des classes dépend du contexte.
Le contexte a pour effet de changer ou d’établir une hiérarchie dans les propriétés…
 
 

2. DES RESULTATS CONTRADICTOIRES.

2.1. A propos du raisonnement : schémas pragmatiques (CHENG et HOLYOAK).

On pense que la logique est un produit de l’esprit humain. S’il ne peut pas s’en servir, c’est que l’homme n’a pas d’intérêt à l’utiliser.

Tâche de WASON et schéma permissif pragmatique :

Si on boit de la bière, alors on doit avoir 18 ans. 66% des sujets répondent correctement.
 

2.2.Travaux de BARSALOU.

Les catégories ne sont pas universelles, elles dépendent du niveau d’expertise. Pour l’auteur, nos systèmes catégoriels dépendent de la situation et des buts. Les catégories ne sont donc pas fixes, elles changent chez un même individu.
 

2.3.L’étude du fonctionnement expert.

En ce qui concerne l’intelligence artificielle : s’il n’y a pas assez de règles, le risque d’erreur ou ne non prononciation est grand ; s’il y a trop de règles le système sera plus lent.
Ainsi, l’expert humain ne fonctionne pas comme cela.

* Recherche de MYLES, WORSLEY et col. :

On propose une même tâche à des sujets experts et des sujets étudiants (pas encore experts). Chacun doit formuler un diagnostic (médical sur radio des poumons). On enregistre le temps et les mouvements oculaires.

Résultats :
 
 

	Exactitude du diagnostic.	Temps.	Type d’exploration.
Sujets experts.	90%	30 sec.	Non homogène.
Etudiants.	60%	Plus de 2 min.	Homogène.

 
 

On constate que les fautes d’experts se situent sur les clichés non atteints (poumons sains).

Tout porte à croire que plus on est expert et moins on raisonne et donc plus on active des connaissances en mémoire.
 

* Recherche de P. SALAZAR et FEIRER :

Résultats : les experts ont transformé leurs connaissances générales en connaissances fonctionnelles : disparition des connaissances inutiles.

Le savoir des experts n’est donc pas transmissible car il est basé sur des expériences fonctionnelles.

Conclusion : les connaissances humaines sont plus une activation en mémoire qu’un raisonnement.
 
 

3. COGNITIONS SITUEES ET HEURISTIQUES.

La structuration des connaissances dépend du but.

Cognitions situées : les connaissances s’organisent en fonction de ce qu’on veut en faire.

3.1.Le rôle du contexte.

2 interprétations du rôle du contexte :

- le contexte ne fait que moduler l’action cognitive la rendant plus ou moins facile.
- le contexte fait partie de la connaissance : conception de la cognition située.

Exemples de domaines :
- perception,
- mémoire,
- utilisation du langage,
- etc.
 

3.2.Les réseaux sémantiques .

a) Et la structure des buts :

L’état de nos connaissances va entraîner un certain comportement.

La représentation de la situation de raisonnement peut être différente et entraîner l’activation de différentes connaissances.

La représentation de la situation va être faite en fonction des buts que l’on se donne.
 

b) Les réseaux sémantiques d’action :

Les connaissances sont organisées selon les buts ( à chaque instant, il n’y a qu’une infime partie des connaissances qui est disponible).

Ex. Donner tous les mots commençant par S : on va donner des mots selon des réseaux mais on va forcément en oublier une grande partie.

Ainsi, les connaissances sont fonctionnellement rangées : on les utilise selon le contexte.
 

3.3.Le raisonnement analogique.

L’analogie s’est réduite pendant longtemps à la définition d’Aristote :
« A est à B ce que C est à D. »

Analogie : relation de relations.

Il y a analogie quand la solution d’un problème connu (problème source) est utilisée pour résoudre un nouveau problème (problème cible).

Mais, l’analogie peut aussi être source d’erreur.

* L’ACHE (GENTNER) :
Système pour traiter les analogies en face d’un problème dont on connaît la solution, on va extraire la structure de ce problème.
 

* Selon HOLYOAK :
On ne passerait pas par les structures abstraites, mais on ferait du « maping » i.e. une mise en correspondance des éléments sources et des éléments cibles.
 

Mais problème :
Comment les sujets en face d’un problème cible évoquent le problème source ?

Il y aurait précocité du raisonnement analogique (vers 5-6 ans selon GOSWANI).

* Recherche de M. BASTIEN et A. BLAYE :

Expérience avec des enfants auxquels on présente un problème source et un problème cible.

Le problème source est présenté soit sous forme d’histoire avec la solution émise verbalement, soit on fait réaliser la solution à l’enfant.

Résultats :
Pour la condition solution émise verbalement, seulement 12% de réussite, pour solution action, plus de 60%.
Quand la présentation est concrète, les enfants très jeunes réussissent, ils opèrent à un raisonnement logique.
 

Interprétation :
L’histoire leur permet de se faire une représentation de la solution mais pas de la solution elle-même.
 

3.4.Théorisation : l’espace des schèmes.

Nos connaissances constituent bien un réseau mais, ce réseau n’a rien de logique, il est fonctionnel.

Toute connaissance nouvelle s’appuie sur une connaissance ancienne. Certains problèmes nous échappent car on n’a pas de connaissances en ce qui les concerne.

Conséquences pour la pédagogie, l’enseignement, les formations (l’art de la pédagogie est l’art de la reformulation…) Les connaissances sont déterminées en fonction des contrôles.

Remarque :
Plus nos connaissances sont automatisées et plus on peut les avoir à l’esprit.
Ex. La lecture en début d’apprentissage est d’abord un décodage et une non compréhension…
 

4. COGNITION ET EMOTION.

Il s’agit du rapport entre les réactions émotionnelles et le fonctionnement cognitif.

* SARASON, 1961 :

Etude de l’anxiété avec deux conditions, une même tâche est dite soit difficile soit facile.

Résultats :
- Pour la condition dite difficile, les sujets anxieux sont meilleurs.
- Pour la condition dite facile, les sujets non anxieux sont meilleurs.

Ainsi, l’état d’anxiété change le taux de réussite au même problème.
 

* J.M. MONTEIL, 1982 :

On dit à de bons élèves de collège qu’ils ont ou non réussit un test. On leur dit ensuite qu’ils doivent participer à un cours et qu’il y aura une interrogation en passation individuelle (condition individuation) ou bien condition anonymat.

Les résultats montrent que pour la condition individuation, les sujets ayant eu de bons résultats fictifs au test ont de meilleurs résultats et pour la condition anonymat, les résultats s’inversent.

Ainsi, les résultats n’ont rien à voir avec les connaissances mais ont plutôt avoir avec l’émotion dans l’activation des connaissances.
 

4.1.Conceptions théoriques.

a) En neurobiologie :
 

* Point de vue de JAMES, 1885 :

L’émotion est un phénomène physiologique.

Ex. On ne pleure pas parce qu’on est triste, mais quand on pleure, on a le sentiment d’être triste.
 

* Point de vue de CANNON, 1927 :

Les réactions physiologiques ne seraient pas différenciées contrairement aux émotions (ex. même réaction pour peur et joie).
 

* Point de vue de SCHACHTER, 1962 :

Une réaction physiologique associée à une interprétation est l’émotion.
 

* Point de vue de LAZARUS, 1984 :

Cet étiquetage de SCHACHTER ne serait pas forcément conscient car tous les processus cognitifs ne sont pas tous conscients non plus.
 

b) En psychologie cognitive.
 

* Loi de YERKES-DEDSON :

Mesure du niveau de performance en fonction de l’intensité de chocs électriques (stimuli).
On constate que les sujets ayant affaire à des stimuli bas ont de basses performances tout comme pour les stimuli forts (il faut un juste milieu).

* Thèse de MANDLER, 1984 :

Le stress serait provoqué par un événement inattendu qui interrompt le cours de l’action. Celui-ci pourrait avoir 2 effets :
- surfocalisation sur l’activité : renforce l’attention et l’action. EFFET POSITIF.
- Non gérance de l’action car non intégration de l’événement. EFFET NEGATIF.
 

* Observation de DAMAZIO, 1994 :

Les lésions pré-frontales entraîneraient une perte du système de valeur. Ainsi, la structure pré-frontale jouerait un rôle dans les émotions.

Idée de DAMAZIO : on a bien des émotions primaires qui seraient sous le contrôle du système limbique. Ces réactions sont associées  aux situations dans lesquelles elles se produisent.
Ainsi, quand on est dans une situation, on ne regarde que les actions marquées positivement et les négatives sont effacées.

Les émotions sont étroitement reliées au processus cognitifs.
 

* Selon JOHNSON-LAIRD et OATLEY :

Dans une rationalité parfaite, il n’y a pas de sentiment.
Or, chez les être humains, à chaque fois qu’un but est atteint, il y a une réaction positive qui est formulée comme une émotion.
Ainsi, les émotions servent à guider l’action car si on ne prend pas la bonne direction, la réaction est négative, on change de direction et lorsque c’est la bonne, la réaction est positive.
 

4.2.Données expérimentales.

Voir TD pour échelle de mesure de l’émotivité et pour l’induction d’un état émotionnel.

* Effet stroop émotionnel :

Présentation de mots dit sur une intonation en rapport ou non  avec les mots.

Ex. DURE + mot neutre prononcés avec un ton doux ou dur. On demande ensuite au sujet sur quel ton ont été prononcés ces mots.

ÿ Problème déontologique de l’induction des émotions. Problème aussi car il faut supposer que la connotation des mots est universelle, ce qui est peu probable.

L’émotion est importante dans les actions cognitives mais on ne sait pas comment aborder cette relation
 

Émotion et cognition

Plan:

1 - Introduction

2 - Problème émotion VS cognition
 - aspects temporels
 - nature des indices émotionnels
 - nature des indices cognitifs

3 - Travaux expérimentaux
 - qui s’appuient sur le caractère stable
 - qui s’appuient sur l’induction d’un état émotionnel
 - qui s’appuient sur un stimulus émotionnel

4 - Conclusion
 

1 - Introduction:

Si on parle de performance chez les sportifs...

- Le “mental” ne veut rien dire.
- Faire des liens, de n’est pas trouver des causes ( corrélation est différent de causal).
-> On pourrait faire une situation expérimentale, mais c’est difficile car on ne sait pas vraiment définir le concept d’émotion et ceux qui lui sont associés (manipuler les mots, c’est plus facile que de manipuler des émotions).

2 - Problème émotion Vs cognition

2.1  Aspects temporels

- État émotionnel peut relever d’une caractéristique propre à chacun.
-> On utilise plus le mot humeur que celui d’émotion.

* État : ce qui est plus ou moins permanent ou tout à  fait soudain.

2.2 Nature des indices émotionnels

* Indice:
 - comportementaux: mimiques, postures, ...
 - verbaux: ils sont recueillis à partir d’échelles ou de questionnaires et visent à  relever une caractéristique stable de l’individu (ex: BECK).

- Un problème: la manière d’exprimer les émotions est loin d’être universelle.
-> Les indices sont subjectifs et donc très peu fiables.

2.3 Nature des indices cognitifs

- étude de Calvoie et Eysenck (1998) sur les anxieux VS les non anxieux

Tâche: les sujets doivent évaluer leurs symptômes

Résultats:
 - aucun lien entre les symptômes pensés et les données médicales.
 - les anxieux ont tendance à “surévaluer” (augmenter) leurs maux.

-> Les indices sont subjectifs : comment fait-on pour les interpréter ? (On sait bien que ne peut pas tenir compte seulement de la réponse finale!)
 
 

3 - Les travaux expérimentaux

3.1 travaux qui s’appuient sur le caractère stable

- issus de l’approche psychométrique
- comparaison d’une population avec une caractéristique particulière VS une population standard. (formation des groupes selon des échelles et questionnaires)

Les paradigmes expérimentaux

- Le Stroop émotionnel: sert à savoir si on est capable d’inhiber
( Les sujets anxieux et déprimés se trompent beaucoup).

- Localisation de point (McLeod, Mathews, Tata, 1986)
 - Présentation de paires de mots dont un est chargé émotionnellement.
 - De temps en temps, le mot émotionnel est remplacé par un point
 -> le sujet doit réagir le plus rapidement possible.

VD: temps de réaction (qui relaterait la localisation attentionnelle du sujet)

-> Quand on utilise des mots menaçants, seuls les sujets anxieux montrent ce billet attentionnel (i.e. ils répondent très lentement).

- les mouvements oculaires - fixations (Hermans et al. 1999)

Étude de la façon dont les sujets regardent les stimuli:
Population: 2 groupes (anxieux - phobique aux araignées - VS non anxieux).
- Présentation de couples d’images pendant 3 sec. , enregistrement du mouvement des yeux toutes les 500 milisecondes: on mesure le changement avec le temps.

VD: taux de fixation dans la zone de l’araignée

Résultats:
 - Les anxieux: ils regardent l’araignée pendant les 500 premières milisecondes   et après, ils regardent l’autre image (fleur) jusqu’à la fin des 3 sec.
 - Les non anxieux: ils regardent autant les deux images.

Les différents problèmes rencontrés:

- Quelle fiabilité est accordée aux échelles ou questionnaires qui servent à la séparation des groupes (anxieux VS non anxieux)

- Quand le protocole est verbal, il y a le problème des attentes, de prestance (mise en valeur). De plus, on fait l’hypothèse que les sujets sont honnêtes!

- Quand le mode de réponse est une échelle ordinale: un peu, moyennement, beaucoup, ..., on ne peut pas faire de moyennes, donc pas de vraies statistiques non plus!

- Qu’est-ce qui garantit un mot est considéré “neutre” ou “menaçant”?
 

3.2 Travaux qui s’appuient sur l’induction d’un état émotionnel

- il faut choisir une population standard (absence de traits particuliers)

-> 1° On fait passer un questionnaire: on garde les neutres.
-> 2° On divise les sujets en deux groupes: le groupe contrôle (pas d’induction d’émotion) et le groupe expérimental (induction de l’émotion).
-> 3° Vérification de l’état émotionnel.
-> 4° Tâche expérimental: induction de l’émotion au groupe expérimental
 - on regarde s’il y a des différences entre le gr. exp. et le gr. contrôle.
 - s’il y a bien une différence, on dit que c’est à cause de l’état émotionnel induit.
-> 5° Débriefing: remettre les sujets dans leur état émotionnel antérieur à l’expérimentation.

- Travaux de Bower (1981)

Histoire racontée sous hypnose
Population: un gr. de joyeux, un gr. de triste.

Résultats:
 - les hypnotisés tristes relatent trois fois plus d’événements tristes que    d’heureux.
 - les hypnotisés joyeux ne relate pas plus d’événements tristes que d’heureux.

- Lecture de phrases qui sous-tendent une émotion: cf TD cognition et émotion.

- Induction de l’émotion par le visionnement d’un film ou l’écoute de musique
(comment sait-on que c’est bien le stimulus voulu qui provoque l’émotion ressentie??)
 

Les différents problèmes rencontrés:

- Problème de sélection des groupes par questionnaire
- Manipulation lourde
- Problème éthique: le débriefing ne peut pas tout effacer.
 
 
 

3.3 Travaux qui s’appuient sur un stimulus émotionnel

- Travaux de Gelder (1998)

-> Écoute de phrases prononcées sur différents tons (heureux, triste, ...)
-> Le sujet doit dire l’émotion qu’il ressent sur une échelle de 1 (heureux) à 7 (effrayé).
-> Pendant que les sujets remplissent l’échelle, ils voient une image d’un visage (à l’endroit ou à l’envers)
 - lorsque la photo est à l’endroit et qu’il y a concordance entre l’expression du   visage présenté et de la phrase écoute, les sujets sont capables de jugement sur  la phrase.
 - lorsque la photo est à l’envers, ça ne fonctionne pas.

- Priming (amorce) émotionnel

1° Face à un ordinateur, le sujet doit fixer une croix.
2° Un stimulus émotionnel (pitbull) subliminal (infrastimulus) apparaît
3° Le stimulus est masqué
4° Stimulus test en lien émotionnel avec le 2°

VD: temps de réponse.

Les différents problèmes rencontrés:

Est-ce qu’on échappe aux différents problèmes déjà évoqués?

- Problème éthique: c’est une amélioration
- Problème de l’interprétation de la réponse: la réponse finale a-t-elle toujours un lien avec celle en 2°?
- Problème du but: si on change le but, on change les réponses.
 

4 - Conclusion

Les premiers travaux se sont intéressés aux liens entre réactions physiologique et performance. Ensuite, progressivement, on a pris en compte le signification des situations pour le sujet (on a intégré les réponses des sujets).

Les émotions ne sont pas crées par la situation mais bien par la façon dont le sujet interprète cette situation.

Actuellement, les chercheurs pensent que les émotions interviennent dans le contrôle de l’activité.

Statistiques
 

Comment savoir si la différence est significative?

Lorsqu’on donne le “p”:

Lorsqu’on nous donne un F de Fischer, ou un T de Student, ou un x2, on regarde le p:

Il est significatif si p < . 05  (cad: 0,05)
Donc, p< .55  ou p< .055  = pas significatif.

p = probabilité de se tromper (p < .05  = 5% de probabilité de se tromper).

Lorsqu’on n’a pas de “p”:
20 % de différences entre les moyennes = différence significative
moins de 20% signifie plus ou moins égal.

Comment écrire le plan?

Repérer le nombre de VD et ne pas mélanger les “pommes” avec les “poires”.

1° Lister les facteurs (VI)

2° Analyse si tous les sujets passent tous les facteurs.
 * : croisé = tous les sujets participent
 <> : emboîté = seulement certains groupes de sujets participent
-> si tous les sujets passent tous les facteurs, inscrire tous des * entre les facteurs et inscrire le nombre de sujets total en indice du S.

-> si non, analyser chaque facteur ( mettre les emboîtés avant les croisés lorsqu’on écrire le plan).
 -> si on a plusieurs emboîtés, faire comme ça: < x * y * z >, multiplier les indices entre eux et diviser le nombre de sujet total par le résultat: écrire ce résultat en indice du S.

Exemple:

N = 12

S12 * T2
S4 * <Z3>
S12 * L2
S4 <Z3> * T2 * L2
s2 <Z3 * L2> * t2
Comment analyser les effets?

 - les moyennes marginales (à l’extérieur du tableau) permettent de commenter les effets principaux (= simples mais dire principaux).

Quand il y a des signes dans le même sens: effet principal.

 - les moyennes partielles (à l’intérieur du tableau) permettent de commenter les interactions. Dans une interaction, les moyennes d’un facteur sont modulées par les modalités de l’autre.

Quand il y a des signes opposés: > < alors interaction