Mario Bunge

VICIOS DE LA ENSEÑANZA TRADICIONAL.

Algunos de ustedes se asombrarán de que yo tenga la osadía de hablar acerca de la educación, sin tener una credencial especial que me habilite para ello. En efecto, no soy egresado de ninguna facultad de educación, he sido simplemente beneficiario y víctima de la educación. También he sido victimario: desde la edad de 18 años he estado impartiendo clases. Pero he tenido también la suerte, que pocos han tenido, de tener un padre en una época en que los intelectuales en América Latina tenían que ser "hombres orquesta". Mi padre, médico, sociólogo, escritor y político, fue profesor de biología en la escuela secundaria. Solía contar cuál era su método.

El primer día de clases traía su propio microscopio, porque en el colegio no lo había. Lo ponía en la mesa y les decía a los muchachos: "los que tenga interés en aprender, acérquense; los que no, por favor váyanse al fondo de la clase, jueguen al ta-te-ti, hagan lo que quieran, pero, por favor, no hagan ruido". Les tranquilizaba: "todos van a ser aprobados, de modo que no teman; pueden ir tranquilamente a jugar". Adelante quedaban habitualmente no solamente los mejores sino también los adulones y los que querían pasar.

Mi padre empezaba a mostrar preparaciones al microscopio. Los muchachos que habían quedado al frente desfilaban, miraban a través del microscopio y hacían exclamaciones de asombro. Nunca habían visto nada tan exótico. El profesor les contaba lo que estaban viendo. Poco a poco, atraídos por los "¡oh! ¡qué fenómeno!", iban llegando algunos estudiantes del fondo. "No, vos te quedas atrás". "Pero señor, por favor, yo también quisiera ver". Como una gran concesión, mi padre le permitía mirar.

Al cabo de unas pocas semanas, todos los estudiantes se apiñaban al frente, todos participaban, por supuesto todos sacaron buenas notas. Moraleja: motivar, interesar y, si es preciso, montar un espectáculo. El profesor no puede limitarse a repetir, no puede limitarse a trasvasar, sobre todo si no hay recipiente. El aprendizaje es tan activo como la enseñanza.

Voy a empezar refiriéndome a algunos vicios radicales que hemos heredado en los países latinoamericanos. Todavía estamos con un pie en la Colonia, todavía sufrimos de ese verticalismo que viene de la Edad Media. Ahora bien, el autoritarismo lleva al dogmatismo, el dogmatismo al librismo y el librismo al memorismo. Puesto que hay que respetar la autoridad, lo que diga la autoridad, maestro o ministro es dogma. No es algo a ser examinado críticamente y debatido racionalmente.

El dogma se encuentra en libros de texto, de modo que hay que aprenderlos, hay que memorizarlos. ¿Dónde están los talleres? No los hay. ¿Dónde están los laboratorios? No los hay. ¿Dónde están los debates para aprender a pensar por cuenta propia, para aprender a discutir, para aprender las reglas del juego intelectual? Nada de esto existe en nuestras escuelas autoritarias.

Creo que deberíamos cambiar radicalmente todo esto. Debemos abandonar esa actitud autoritaria, debemos fomentar el debate, lo que siempre es posible, aún en la escuela primaria. Es posible lanzar en clase una opinión cualquiera que suscite interés, así como la contraria, e invitar a los estudiantes a sostener una u otra. Esto se hacía incluso en la Edad Media, aunque sólo en los últimos cursos universitarios. En efecto, cada vez que alguien tenía que defender una tesis de bachiller, de magíster o de doctorado, el tribunal designaba a un Abogado del Diablo para que defendiera la tesis contraria. Desgraciadamente, hemos perdido esta buena costumbre: nos hemos quedado solamente con lo malo de la Edad Media.

¿A cuántos debates han asistido ustedes en la escuela primaria, secundaria, o incluso en la Universidad? Yo no recuerdo ninguno. Más aún, una vez, hace nada más que 30 años, después de terminar un curso para doctorandos y jóvenes doctores en física, en la Universidad de Freiburg, los alumnos me agradecieron efusivamente. Yo les pregunté ¿por qué? Me respondieron: porque nos ha permitido discutir. Nunca habían discutido antes. Les preguntó: ¿ni siquiera el colega Fulano permitía la discusión? Resultó que no: una vez alguien le hizo una pregunta, y la reacción del profesor fue tal, que nunca nadie más se atrevió a formularle preguntas, ni menos aún a discutirle. Y eso que mi colega y amigo era profesor de física, no era de teología. Pero la universidad alemana, y en realidad toda la sociedad alemana, era autoritaria.

Por lo menos en esa época, los profesores universitarios europeos eran aún más autoritarios y dogmáticos que los teólogos, quienes ya habían empezado a dudar de la existencia del infierno. Esto cambió, aunque no mucho. Por ejemplo, después de la "revolución" de mayo del 68, lo único que hizo el gobierno francés fue fundar una nueva universidad en Nanterre, donde se podía decir cualquier cosa en forma completamente acrítica. Pero el método autoritario siguió en todas las demás. El profesor se limitaba a impartir puntualmente su clase magistral de 55 minutos, sin preguntas ni debates. La clase parecía impartida por un actor profesional.

El debate hay que hacerlo incluso en clases de matemática, física, química y biología. Hay que preguntar: ¿estará bien?, ¿estará mal? Recuerdo que una vez, enseñando un curso de mecánica cuántica en la Universidad de Buenos Aires, unos estudiantes impacientes dijeron que había que apurar. Yo les pregunté: "¿Están seguros de que no hay problemas, que todo está claro? Van a ver cómo todo el mundo se equivoca". Empecé a anotar al borde de la pizarra todos los errores que iba cometiendo. Al cabo de dos horas había cometido unos 30. Yo les dije: "Y ustedes no se dieron cuenta de esos errores: se los tragaron sin chistar. Hay que estar alertas, hay que preguntar, tienen que vigilarme, hay que discutirme". Creo que unos cuantos de ellos aprendieron la lección.

Hay que fomentar la actitud crítica, pero no hay que criticar por criticar ni criticar sin fundamento. Hay que enseñar a estar alerta del error, y a intentar corregir el error, porque buscamos la verdad. El que no busque la verdad no tiene lugar en la universidad. El que sostenga que la verdad es imposible no tiene lugar en la universidad. La universidad es un lugar de búsqueda y enseñanza de la verdad.

Que la verdad no siempre sea exacta y completa, y por lo tanto definitiva, de acuerdo. Para eso estamos: estamos para corregir, para mejorar lo que nos han enseñado nuestros maestros. Pero si no hay empeño en la búsqueda de la verdad, de la coherencia y de la claridad, no hay faena universitaria. Cuando vamos a un restaurante no pedimos verdades, pedimos platos, pero en la universidad no pedimos platos, sino pedimos alimentar el cerebro.

Los efectos de la educación dogmática que hemos sufrido todos, no solamente en las materias humanísticas, sino también en las asignaturas científicas, son desastrosos. Nos han informado pero no nos han formado. La idea de la transmisión de información, que suena tan moderna, es vieja. En efecto fue formulada por el famoso educador Comenius, del siglo XV. Comenius decía que educar es trasvasar: que la misión del maestro es volcar en el vaso receptor del estudiante lo que el maestro sabe.

Esa era en efecto la misión del maestro medieval. Esa persona que se ubicaba en un púlpito como éste (señala el lugar donde está) y empezaba a leer de algún libro. Habría en total una docena de libros, todos encadenados para que no se los robaran. Eran valiosísimos, porque contenían todo lo que se sabía. En la universidad medieval se discutía pero no se investigaba. La idea es que el saber era fijo, no variable ni, en particular, expandible.

La ciencia en la época moderna, a partir del siglo XVII, no consistió en repetir, sino en cuestionar y enriquecer el saber. Hay que fomentar que los estudiantes hagan conjeturas, que busquen pruebas, que hagan críticas. Para todo esto hay que extremar la claridad. Yo recuerdo cómo sufrí aprendiendo matemática en la escuela secundaria, a diferencia de la universidad, que fue un viaje delicioso de redescubrimiento. Los libros de texto para la enseñanza secundaria habían sido escritos por pedagogos que pretendían ser rigurosos y por lo tanto eran áridos y aburridos. Ese era un rigor mortis.

Me acuerdo lo que me costó aprender el teorema de Pitágoras. Los profesores de matemática en 25 siglos han inventado unas 200 demostraciones de este teorema. Naturalmente, unas son más complicadas que otras y el profesor pedante va a preferir una complicada, tal vez para lucirse. Por qué no elegir la más simple, la más intuitiva de todas? Por ejemplo esta: formemos un cuadrado e inscribamos en él un cuadrado inclinado. El cuadrado grande queda descompuesto en un cuadrado chico y cuatro triángulos rectángulos. Llamemos a y b a los lados de cualquiera de estos triángulos, y h a su hipotenusa o diagonal. El área del cuadrado grande es A= (a + b)2. Pero a su vez esta área es igual al área h2 del cuadrado inscrito más 4 veces el área de uno de los triángulos, que es (1/2) a b. O sea, (a + b)2 = h2 + 4(1/2)ab. Desarrollando el primer miembro, queda: a2 + b2 + 2ab. Finalmente, eliminando el término 2ab resulta lo buscado: h2 = a2 + b2.

Ya está, ya tenemos el teorema de Pitágoras. ¿Cuánto tardé?. Un minuto. ¿Por qué no elegir siempre lo más fácil? Siempre hay que complicar las cosas. ¿Cómo aquel humorista vienés, ¿por qué hacer las cosas de manera sencilla si se las puede hacer de una manera complicada?. Esto es perverso.

No va haber mucho debate en una clase donde se enseñe el teorema de Pitágoras, pero una pregunta que se puede hacer a los chicos es ésta: se ocupa la geometría de figuras tan imperfectas como ésas? No señor, se ocupa de figuras perfectas. ¿Dónde existen las figuras perfectas?. Si ustedes se esmeran un poco más, si usan la regla, igual va a ser imperfecta. Mirando con una lupa o, mejor, con un microscopio, se va a ver que este segmento, que parece rectilíneo, es ondeado. Las figuras de las que se ocupa la geometría son figuras ideales, son completamente abstractas, sólo se parecen un poco a estas cosas físicas que son los cuadrados y triángulos hechos de tiza; de eso no se ocupa la geometría.

A los chicos se les puede dar algunas nociones filosóficas, incluso de filosofía de la matemática, que les van a interesar. Los chicos tienen un interés natural e insospechado por la filosofía. Lo sé, porque el primer cursito de filosofía que di, se lo di a unos chicos del último año de la escuela secundaria. Yo estaba en la calle y un amigo me combinó un grupo de 20 estudiantes secundarios muy inteligentes y pudientes. Tomamos el delicioso diálogo de Platón, Teetetos, sobre le conocimiento. Lo aprendimos juntos. Fue una discusión interesantísima de la que aprendí mucho. Cundo me encuentro con algunos de esos chicos recordamos con placer esa experiencia.

Otra cosa que suelo hacer en mis cursos es lanzar una tesis cualquiera e inmediatamente después formular la tesis contraria, invitando a aquellos que se interesen por discutir se enfrenten con los que sostienen la opinión opuesta. Uno de los debates que suscita mayor interés es el referente a la energía nuclear, el que presenta facetas técnicas, económicas, políticas y morales. ¿Es o no deseable que en Canadá, Perú, o algún otro país, se construyan centrales nucleares?

Inmediatamente vienen los chicos preocupados seriamente por el deterioro ambiental y por la posibilidad de utilizar materiales nucleares para hacer bombas. Estos se oponen al uso de la energía nuclear. Entonces objeta un defensor o, si no hay ninguno, el profesor asume el papel de Abogado del Diablo, y pregunta: ¿qué hace un país que no tiene fuentes de energía propia? Por ejemplo, Dinamarca no tiene petróleo, ni carbón, ni gas, ni ríos en los que se puedan construir diques, tampoco tiene vientos fuertes ni mareas importantes. Esto la obliga a importar petróleo. Pero todos, menos los economistas, saben que el petróleo se está acabando, y que además la combustión de petróleo produce gases malos para la salud y para el ambiente.

Entonces hay argumentos a favor y argumentos en contra de utilizar la energía nuclear. Los estudiantes tienen que ir a la biblioteca, se informan, discuten entre ellos, forman dos equipos y discuten acaloradamente. Gracias a esta pasión intelectual, ese debate no se les olvida. Aprenden a investigar, aprenden a discutir. También aprenden que todas las decisiones tecnológicas importantes tienen pros y contras, que todas plantean problemas morales porque afectan la vida de muchas personas.

¿Cómo hacemos para minimizar los efectos adversos de una obra técnica importante, como es la construcción de una usina nuclear o de una plana hidroeléctrica? Se plantea así la necesidad de diseñar y adoptar estándares y controles. Eso suscita la cuestión de la vigilancia democrática. Se ve que necesitamos pericia técnica, pero que nunca hay que dejar que el técnico diga la última palabra, porque puede ser que se le pase el aspecto humano, el impacto que tiene sobre la sociedad y sobre la naturaleza la obra de ingeniería que está diseñando.

Imagino que sería muy interesante ensayar una cosa así en una facultad de ingeniería. Lo ingenieros tienen fama de ser muy conservadores, porque, de hecho, la profesión de ingeniero no es una posición independiente: el ingeniero está al servicio de alguien y nunca está arriba, salvo en Francia donde muchos empresarios son ingenieros.

En casi todos los casos el ingeniero es un empleado, sea del Estado, sea de una empresa privada. Se lo emplea para que defienda los intereses del patrón, no de la comunidad. Por esto, a menudo se le escapa el problema del impacto social, de la utilidad y disutilidad social de las obras de ingeniería. En la universidad tenemos el deber de hacerle ver el futuro ingeniero cuál es su posición el sociedad y cuáles son sus responsabilidades sociales y morales, además de las estrictamente profesionales.

PROFESIONALIZACIÓN.

Sin duda, hay que profesionalizarse, hay que aprender bien una especialidad. No hay que improvisarlo todo, como suele hacerse en nuestros países. Sobre todo cuando lo que uno hace va a afectar a otros. Pero el experto no es necesariamente miope, sobre todo dado que hoy día el conocimiento especializado tiene un vigencia de sólo una media docena de años.

Habitualmente, los conocimientos especializados que uno aprende en la universidad suelen encontrase en textos escritos por lo menos 10 años antes. Incluso lo que acaba de publicarse en una revista especializada en 1996 podrá haber envejecido en 2002. Para ese entonces hasta pueden haber desaparecido ciertas ramas de la técnica y aparecido otras nuevas. Hay que reciclarse permanentemente, pues. ¿Qué hace una persona que se ha diplomado en 1996 y que va a trabajar a un lugar lejano donde el diablo perdió el poncho como decimos los argentinos? Llamémoslo Ponchobamba: está muy alejado y aislado. El experto no tiene con quién discutir problemas técnicos y probablemente no recibe revistas especializadas. Al cabo de seis años regresa a Lima, donde se encuentra con sus compañeros de promoción, algunos de los cuales sí están al día. Estos le preguntan: ¿dónde has estado? "En Ponchobamba". "Pues entérate de una cosa: la especialidad que estudiamos juntos ha sido completamente remodelada".

¿Cómo se puede corregir esta situación? Los médicos tienen publicaciones periódicas, por ejemplo La semana médica, que aparece regularmente en la Argentina. Además, el buen médico de ciudad va todos los días al hospital donde comenta las novedades con los colegas, algunos de los cuales son directores de departamento o profesores universitarios. El buen hospital es una prolongación dela universidad, de modo que el médico que acude regularmente a él aprende toda la vida.

¿Qué hace un ingeniero, sobre todo si lo mandan a trabajar a Ponchobamba? Yo creo que la asociación de ingenieros debiera ayudarlo a mantenerse en contacto, debiera publicar un boletín mensual con las novedades, y debiera facilitar la suscripción a revistas especializadas.

Los médicos tienen, además, la ventaja y la desventaja al mismo tiempo de que son visitados por visitadores médicos, quienes no siempre le dicen la verdad. Están interesados en vender un producto, no en hacer avanzar la ciencia. Pero gracias a ellos el médico se entera por lo menos de la aparición de nuevos productos, algunos de los cuales son buenos.

Tendría que haber visitadores de ingenieros para estimular a la gente a que se mantenga al día. Además debería de estimularse la asistencia a simposios y congresos. También debería de implantarse el año sabático, o al menos el semestre sabático, en todas las profesiones, sin excluir la contabilidad, la odontología y el derecho. A cada tanto uno necesita reciclarse, necesita un año de reflexión, un año para poder asistir a un para de cursos universitarios, o incluso para cambiar de profesión, para pasar a una profesión en el curso de una vida, es cuestión que le alcancen los años de vida, desde luego.

En general, hay que facilitar el aprendizaje, derribando cercas artificiales y premiando a los que se reciclan. Hay que recordar que el aprendizaje comienza al nacer y no debiera terminar una vez que el aprendiz, alcanzó el grado de bachiller, magíster o de doctor. Aprender de por vida debiera de ser un derecho y un deber.

En una sociedad en la que el conocimiento adquiere cada vez más importancia, ese alimento cultural es necesario para sobrevivir. Por esto el derecho al aprendizaje de por vida debiera de ser reconocido como un derecho humano. Además, si somos muy ignorantes no vamos a poder ayudar a otros en forma eficaz. Entonces no solamente por egoísmo, sino también por deber para con el prójimo, actualizar los conocimientos debiera de ser un deber. En resumen, el aprendizaje de pro vida debiera ser un derecho y un deber.

PUENTES ENTRE LAS CIENCIAS.

Las disciplinas han sido separadas en forma artificial. Se hace mucho hincapié en la especialización, en que la ingeniería no es lo mismo que la medicina, que la medicina no es lo mismo que la medicina veterinaria, la que a su vez es diferente de la contabilidad, etc. Todo eso es cierto, pero también hay similitudes entre todas las ramas del conocimiento y sobre todo entre todas las ramas de la ignorancia.

Yo creo que el filósofo tiene la posibilidad y la responsabilidad de recordar los distintos puentes por los cuales se puede transitar de una disciplina a otra. Permítanme un ejemplo personal. Yo me formé como físico teórico. Esto me facilitó leer literatura en sociología matemática, economía matemática, Psicología matemática y biología matemática. La matemática es la misma: lo que cambia es la interpretación de las fórmulas en términos fácticos. El tránsito es fácil porque la matemática es el lenguaje universal y la herramienta más portátil, porque no se refiere a ningún hecho. Le permite a uno no solamente expresar distintas cosas en la misma lengua, sino también formar nuevos conceptos, exactificarlos, hacerlos precisos, en cualquier disciplina, sin excluir la filosofía. La matemática es, en resumen, uno de los puentes entre las diversas disciplinas científicas y técnicas.

Otro puente entre los distintos campos del conocimiento es el enfoque sistémico. El principio básico es que todo es, o bien en sistema. O bien un componente de un sistema. Esto vale no solamente para los sistemas realmente existentes, los sistemas concretos tales como los átomos, las estrellas, las empresas, los estados y las naciones. También vale para los lenguajes y para los sistemas conceptuales. Las letras y palabras aisladas no tienen significado. Adquieren significado cuando se las conecta con otras. Para poder darle sentido a una palabra necesitamos otras palabras. Por ejemplo, un diccionario nos explica o describe el significado de una palabra por medio de otras palabras, etc.

La lengua es un sistema. Este es un descubrimiento hecho ya al comienzo del siglo pasado por el lingüista alemán Franz Bopp. Un siglo después, en 1916, Ferdinand de Saussure, en su gran tratado insiste mucho en el carácter sistémico de toda lengua.

¿Por qué tiene importancia esto? Porque el enfoque sistémico sirve en todas las disciplinas. Sin embargo, justamente una de las fallas que tenemos, cuando nos formamos como especialistas, es que no vemos las cosas como sistema. Y, si las vemos como tales, se nos escapan sus relaciones con otros sistemas. Por ejemplo, un ingeniero diseña una máquina perfecta, pero se olvida de quiénes la van a usar: se olvida de la interfase hombre-máquina, y se olvida del efecto que su uso puede tener sobre el ambiente, sea natural, sea social.

La matemática y el enfoque sistémico son importantes para desarrollar o dominar una especialidad cualquiera, ya que toda disciplina madura se forja con ayuda a la luz de ideas generales y poderosas. De aquí que el mejor especialista termine por ser el generalista o, por lo menos, el especialista que no tiene una visión túnel, como la que caracteriza a los economistas incultos que sólo ven el lado económico de las cosas.

Anteriormente mencioné la matemática como herramienta conceptual y puente entre disciplinas. Podría haber mencionado que la lógica, a su vez, es la parte más universal de la matemática, puesto que se utiliza en todas las ramas de la matemática. Por ese motivo propondría que la lógica se enseñe en primer lugar en la escuela secundaria. Entiendo que aquí se enseña la lógica elemental en la escuela secundaria a partir de una reforma propuesta por el profesor Francisco Miró Quesada hace muchos años, creo durante el gobierno de Belaúnde.

Habría que dar un segundo paso, que es introducir la lógica de predicados en las universidades, ya en primer año. Creo que hay ciertas asignaturas que debieran ser comunes a todas las especialidades, a todos los campos, una de ellas es la lógica matemática. No importa cuál sea la especialidad, la lógica, puesto que es una herramienta que aunque no crea ideas nuevas, afina nuestras ideas intuitivas. Al aclarar las ideas, también contribuyen a aclarar nuestros escritos: la gente que escribe mal es porque piensa mal. Esta no es una idea original mía. Boileau, un gran crítico literario francés del siglo XVII, dijo precisamente esto, para poder escribir con claridad hay que pensar con claridad.

Repito que creo que una de las disciplinas de todo curso universitario básico de primer año, común a todos, a todas las especialidades, debiera ser la lógica. Otra podría ser la matemática finita, es decir, la matemática que se puede hacer sin utilizar la noción de límite. Esta incluye, entre otras, a la teoría de grafos, que necesita cualquiera que estudie redes sociales, tales como las que mantienen unida a una organización social. Finalmente, en el curso de matemática finita hay que incluir nociones de álgebra abstracta, por ejemplo, de teoría de grupos y de cálculo vectorial. Finalmente, habría que incluir también nociones de probabilidad y estadística, ya que el azar y las estadísticas están en todas partes.

En una de las universidades norteamericanas que enseñé, se daba a los alumnos de primer año, cualquiera fuese su especialidad, la elección entre la sartén y el fuego: podían elegir lógica o matemática finita. Yo creo preferible freír al estudiante en las dos sartenes, para quitarle la grasa superflua que ha acumulado en la escuela poco exigente.

Fíjense ustedes en que perdemos mucho tiempo, todos los días, incluso dentro de la familia, por desentendidos. Muchas veces nos entendemos mal porque no nos expresamos con claridad, y no solamente porque no queremos entender, cosa que también ocurre. El estudio de la lógica y de la matemática refuerza la claridad y el rigor. Y esto nos lleva al diseño de currícula universitarios.

Un filósofo no se va a meter, digamos, a diseñar un plan de estudios de geología. Tampoco un experto en educación puede opinar sobre la materia. Pero, a diferencia del experto en pedagogía y didáctica, un filósofo sí puede meter baza. Por ejemplo, puede señalar que, puesto que todas las ciencias tienen algo en común, conviene ensayar la siguiente alternativa al examen de ingreso en una facultad de ciencias naturales.

El alumno que se inscribe en la Facultad debe tomar un curso de ingreso destinado a llenar huecos que deja la escuela secundaria, y a facilitar la elección racional de especialidad, así como el tránsito a los estudios superiores. El curso de un semestre de duración, constaría de las siguientes materias: programación, matemática, física, química, biología y lógica. Estos cursos no serían dictados por repetidores, sino por investigadores y estudiantes de postgrado capaces de transmitir su entusiasmo por la materia que enseñan. Un curso parecido se impartió con excelentes resultados en la Universidad de Buenos Aires, hace 40 años.

Como mencioné antes, un curso de ingreso como el descrito ayuda a elegir carrera y, con ello, a bajar el porcentaje, habitualmente elevado, de estudiantes que abandonan los estudios por falta de interés o capacidad. Por ejemplo, hoy día la ciencia de moda es la biología Esto hace que muchos jóvenes ingresen directamente en la carrera de biología. Pero, dada la cantidad de alumnos, la competencia es intensa, de modo que la mayoría fracasa. Este fracaso se puede evitar si el estudiante toma cursos introductorios a diversas ciencias.

Al aprender ideas nuevas, que no aprendió en la escuela secundaria o que las aprendió de gente que no está al día, el estudiante se entusiasma o se descorazona con mayor conocimiento de causa. Si el estudiante ha elegido carrera con conocimiento de causa, es menos probable que la abandone a mitad de carrera. Ustedes saben mejor que yo que la deserción escolar es una de las plagas de las escuelas primarias, secundarias y universitarias en América Latina. En algunos casos el motivo de la deserción es la falta de recursos, pero en otros es la falta de vocación o de competencia.

En una facultad de Ingeniería supongo que el curso podría ser parecido. Pero abría que agregar dibujo lineal y diseño. En el curso de diseño podría enfrentarse con el diseño de algunos artefactos elementales. También podría pensarse en enseñar algo de administración de empresas, para que el estudiante sepa de entrada que en su vida profesional va a tener que tratar no solamente con máquinas sino también con gente.

Ahora bien, nada se puede enseñar bien a menos que haya talleres, laboratorios y trabajos prácticos. Ejemplo de lo que no debe hacerse: la Facultad de Arquitectura de la Universidad de Buenos Aires tiene unos 5.000 estudiantes pero tiene sólo unos pocos tableros de dibujo. En la Universidad Complutense de Madrid ocurre algo similar. Los estudiantes hacen los dibujos en sus casas y después traen las láminas. Nunca se sabe si las hicieron ellos mismos o las hizo algún profesional. Además, se corrige el producto final, cuando ya es demasiado tarde, en lugar de ir corrigiendo y orientando desde el comienzo. Para colmo, no hay talleres, de modo que el futuro arquitecto no aprende a hacer maquetas. Con las facultades de ingeniería de esas universidades pasa algo parecido, de modo que el futuro ingeniero no aprende a trabajar la madera, el metal ni el plástico.

En la universidad donde yo enseño, cada año pueden ingresar 44 estudiante Por qué? Porque en el piso del primer año no hay nada más que 44 tableros, y en los talleres no hay máquinas para más estudiantes. Análogamente, en medicina no ingresan nada más que 88 estudiantes por año, porque no hay más que 88 microscopios disponibles para los alumnos de primer año, y así sucesivamente. Los estudiantes no hacen cola para ver una preparación microscópica. Están ahí trabajando durante horas y horas, así como los alumnos de arquitectura trabajan día y noche, duermen ahí, para lo cual llevan sus colchones. Esto es enseñar, esto es aprendizaje intensivo, en laboratorios y talleres bien equipados, y orientados por profesores competentes dedicados a la universidad, en lugar de usar la cátedra universitaria como complemento de la actividad profesional.

El estudiante de arquitectura o de ingeniería en los EE.UU. Es un hombre o una mujer que aprende a usar sus manos, que aprende a manejar el torno, que aprende a soldar, y que se familiariza con los materiales más usuales. Porque no le tiene miedo al trabajo manual, no lo desprecia. Al contrario, le gusta: es un artesano de lujo, que conecta la mano con el conocimiento avanzado y con la computación. No le ocurre lo que me contó un famoso ingeniero español, muy conocido por sus barbas floridas y por haber hecho diseños eficientes y hermosos de ciertas presas hidroeléctricas. Cuando un compañero suyo se graduó, le encargaron la construcción de una obra. Recién entonces advirtió que era alérgico al cemento. Fue su primer y último contacto con ese fino polvillo gris: tuvo que abandonar la ingeniería civil. Si en su Facultad hubiera hecho trabajos prácticos de construcción, se habría dado cuenta a tiempo y habría cambiado de especialidad se hubiera hecho ingeniero electrotécnico, médico, o quizá filósofo.

CARACTERÍSTICAS DE LA ENSEÑANZA MODERNA,

LABORATORIOS, TALLERES

Yo creo que debiéramos ensayar hacer universidades a dos velocidades. Las universidades de baja velocidad son tradicionales: de masas y centradas en la enseñanza. Las universidades de alta velocidad son modernas: de elite intelectual (no social) y centradas en la investigación. Debiéramos hacerlo porque todo el mundo debiera tener acceso al conocimiento, pero no todos pueden descubrir o inventar cono cocimientos nuevos.

Las universidades modernas están provistas de talleres, laboratorios y bibliotecas bien equipados. Los talleres son manejados por contramaestres capaces de enseñar a los alumnos a manejar máquinas. Y los laboratorios están a cargo no solamente de profesores, sino también de estudiantes de postgrado y de investigadores posdoctorales, que ayuden en las prácticas, además de investigar bajo la supervisión de profesores. (Desgraciadamente, en las universidades latinoamericanas no se conoce esta categoría intermedia entre el estudiante de postgrado y el profesor, que es el postdoctoral fellow, o simplemente postdoc.

Esto nos lleva a la jerarquía docente. En las universidades norteamericanas hay tres categorías principales de profesores: titular asociado y asistente. A propósito, el profesor asistente no asiste a nadie: goza de independencia. Además hay instructores y ayudantes alumnos, los que son siempre pagados. En Argentina hay dos clases de asistentes: los jefes de trabajos prácticos y los ayudantes de trabajos prácticos, que a su vez pueden ser pagados o ad honorem.

Los ayudantes de trabajos prácticos son los que están en contacto diario y directo con los estudiantes. En Europa, la distancia entre profesor y alumno es astronómica. En cambio en los EE.UU. y Canadá, los profesores de todas las categorías son muy accesibles a todos los alumnos. Esto se debe en parte a que están en sus despachos, en lugar de correr de un lado a otro para impartir de veinte a cuarenta horas de clase.

En Europa y en Hispanoamérica es muy raro que un estudiante se acerque a un profesor, y menos aún que se tuteen. En Canadá y en EE.UU. es muy común. Por ejemplo mi hija, a su profesor de pregrado, un investigador famoso, lo llamaba Tom. No por esto dejaba de respetarlo. Los estudiantes no eran confianzudos. La confianza crea un ambiente de camaradería y disminuye la tensión, tan perjudicial para la salud.

La clase magistral es una de las características de la escuela autoritaria. Uno de los efectos de este método medieval es el memorismo. Otro es que casi todos los estudiantes estudian por apuntes, en lugar de aprender de libros y revistas. El apunte debiera servir solamente para complementar, para anotar una que otra observación, una de otra dificultad. Las herramientas básicas de trabajo son el libre de texto y la revista. Hay que estimular a que los alumnos lean libros de texto en inglés y artículos de revistas especializadas desde temprano.

En algunas asignaturas es imposible encomendar a principiantes el estudio de trabajos originales. Esto ocurre especialmente en matemática y en física. Pero en las ciencias más nuevas, tales como algunas ramas de la biología, de la Psicología de las ciencias sociales, es muchísimo más fácil. Yo siempre encomiendo la lectura de trabajos científicos originales a mis alumnos en los cursos de epistemología. Por ejemplo, si están tomando conmigo un curso de filosofía de la Psicología, les distribuyo artículos científicos originales y recientes, y les insto a que busquen más de ellos en los últimos números de las revistas tales y cuales de Psicología.

Cuando yo estudié no era así, mis profesores creían que toda la física estaba contenida en los 24 tomos del famoso Handbuch der Physik, que era cualquier cosa menos un manual. Eran 24 tomos gordos sobre todos los capítulos de la física. ¿Quiere aprender algo? Consúltelo. ¿Y las revistas? Nunca nos hablaban de revistas, nunca traían a clase una revista para decirnos excitados: miren lo que acaba de descubrirse. Fuera de la política no había excitación, era de mal tono excitarse. Al no haber excitación del maestro cómo puede haber excitación en los alumnos?

En vista de la falta de interés por la investigación por parte de los profesores, los estudiantes nos juntamos por nuestra cuenta en un seminario. En esas reuniones semanales exponíamos artículos aparecidos recientemente, así como nuestros primeros escarceos científicos.

No es que excluyéramos a los profesores. Simplemente, no se interesaban, porque creían que la única misión del profesor es transmitir información ya adquirida y publicada. Cuando algún físico extranjero venía de paso, como turista, lo invitábamos a que hiciera una exposición.

Yo tuve el privilegio y el gusto de participar activamente en dos seminarios estudiantiles de física, uno en Buenos Aires y otro en La Plata, una ciudad vecina. Además, algunos de nosotros nos cotizamos para suscribirnos a algunas revistas. Lo mismo hicimos después en un círculo filosófico extrauniversitario en Buenos Aires. Entre todos nos suscribimos a media docena de revistas, para ponernos al tanto de lo que estaba pasando en la literatura filosófica.

Creo que los estudiantes tendrían que tomar un poco más de iniciativa. Si les parece que la universidad no les da todo lo que buscan, pues búsquenlo por su cuenta, arréglenselas de alguna manera. Pero, desde luego, para que esto funcione con eficiencia, conviene que cuenten con la guía de algunos profesores.

INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO

Voy a terminar ocupándome de una confusión muy corriente: la que existe entre información y conocimiento. Todo el mundo dice, y con razón, que estamos pasando por una revolución informática. Naturalmente hay quienes aplauden la revolución informática, quienes se resignan, y finalmente quienes la rechazan. Están entonces los tecnófilos, los indiferentes y los tecnófobos.

¿A qué se debe esta distinta apreciación de la innovación técnica? A la ambigüedad de la propia técnica. En efecto, hay técnicas beneficiosas, técnicas maléficas y técnicas de doble filo. Ejemplos obvios: una técnica de reciclaje de desperdicios es benéfica; la técnica de la manipulación de la opinión pública es maléfica; y las técnicas cinematográficas son de doble filo, por que sirven tanto para hacer un buen filme como uno malo.

No es extraño entonces que la mayoría de gente sea, como dije, tecnófila o tecnófoba. Esto vale, en particular, para la informática. La enorme mayoría de la gente siente una adoración ciega por la informática, sin reparar en que es de doble filo, como veremos dentro de un rato.

La adoración de la información puede llegar a extremos ridículos. Hace unos años un ex alumno mío estaba en Arabia Saudita haciendo de consultor de una compañía, para la que estaba armando un sistema informático. Una noche, ya muy tarde, volvió a su oficina para revisar algo. Vio una luz por la rendija de la puerta, se asustó y entró sigilosamente. Allí vio que el beduino que estaba a cargo de servir té a los empleados estaba de rodillas delante de la computadora, haciéndole zalemas a la usanza musulmana. La máquina era la nueva deidad del hombre occidental Tenía que ser una deidad muy poderosa, porque el occidental le rendía culto durante ocho horas diarias.

Nosotros nos reímos, pero ¿qué diríamos de los beduinos que tenemos enquistados en algunos aparatos burocráticos y que creen que se hace trabajo científico por el solo hecho de usar una computadora, y por lo tanto dan preferencia a los trabajos de investigación que emplean computadores, aún cuando no se obtenga ningún resultado original?

También éstos son beduinos, pues adoran algo que no conocen, que no saben para qué sirve, pero que da prestigio. No se dan cuenta de que por una red de información se puede transmitir conocimientos o propaganda, poemas o insultos, invitaciones o amenazas. Un sistema de información es completamente neutral: puede transmitir conocimiento, superstición o signos sin sentido.

Más aún, existe cierta tendencia desde hace ya algunas décadas al creer que el mundo se va desmaterializando, porque se va informatizando, y se cree que la información es inmaterial. ¿Ustedes han visto alguna vez un diskette inmaterial? Cada vez que ustedes meten información en algún diskette, el diskette es un sistema material. La información no se puede desprender de la materia, del mismo modo que el pensamiento no se puede separa del cerebro. No hay información en sí. Lo que ocurre es que se puede enfocar la atención en el mensaje y no en el mensajero. También ocurre que la técnica se está haciendo más liviana y más portátil.

Otro error es confundir información o mensaje con conocimiento. Por ejemplo, los mensajes de Heidegger tales como "El mundo mundea" y "El tiempo es la maduración de la temporalidad" no comunican ningún conocimiento. No son más que palabras enlazadas entre sí, al igual que "papepipopu".

La creación de algunos conocimientos requiere el uso de computadora, otros no. Un filósofo va a utilizar la computadora como procesador o elaborador de información, pero no para hacer cómputos. En cambio un físico o químico teórico, no puede prescindir de esta máquina. Lo mismo ocurre con un ingeniero o uno de esos pocos politólogos que manejan miles y miles de datos. El economista que quiera descubrir alguna tendencia en la economía actual: necesita programas de computación bastante complicados.

En suma, nadie duda de que las computadoras se han vuelto imprescindibles. Pero de aquí no se sigue que las computadoras pueden reemplazar a los cerebros. Esto se debe a que las computadoras no son originales, no son creadoras. Las computadoras usan correlatos físicos de ideas, pero no tienen ideas propias, ni quisiéramos tampoco que las tuvieran.

Las computadoras son diseñadas para servirnos, no para sustituirnos. Por ejemplo, un arquitecto no es reemplazado por un programa de diseño arquitectónico, sino que utiliza esos programas como auxiliares, para hacer las cosas más rápidamente o para presentar sus ideas en forma más realista.

A una computadora no se le ocurren ideas propias. En particular, no plantea nuevos problemas. Las computadoras sirven para resolver algunos problemas, pero no plantean nuevos problemas y la investigación o mejor dicho, los conocimientos, sean técnicos, científicos o humanísticos, avanzan no solamente resolviendo problemas, sino también encontrando problemas nuevos. Entonces todo el honor, desde luego, a la computadora, pero siempre que esté relacionada con un cerebro que sepa usarla.

Más aún, una computadora solamente puede atacar un problema bien planteado, formulado con mucha precisión. Pero al comienzo de una investigación los problemas se plantean de manera imprecisa. Solamente reflexionando mucho y bien sobre ellos logramos alguna precisión. A la computadora hay que darle algo que pueda digerir. No se le puede dar una idea intuitiva o tosca, porque carece de intuición y de la capacidad de refinar intuiciones.

Las computadoras sólo funcionan cuando se les enchufa algoritmos, es decir, reglas mecánicas para elaborar símbolos. Pero no hay algoritmos para diseñar algoritmos. El algoritmo tiene que ser diseñado por un matemático o por un programador. No puede ser diseñado por un matemático o por un programador. No puede ser diseñado a máquina porque no hay reglas para diseñar nuevos algoritmos. Una vez que a la máquina se le da un algoritmo y ciertos datos, la máquina empieza a funcionar, antes no.

En otras palabras, las únicas operaciones que puede hacer una computadora son precisamente las algorítmicas. O sea, una máquina obedece órdenes o instrucciones, pero no crea órdenes, no inventa instrucciones. En un simposio sobre el problema mente-cerebro tuve una discusión con el famoso filósofo de Harvard, Hilary Putnam, quien sostuvo hasta hace poco que la mente no es nada más que una colección de programas de computadoras. Yo expuse algunos de los argumentos que vengo sosteniendo desde 1955, y él me replicó: "Lo que pasa es que usted sólo tiene en cuenta las IBM actuales. Espere a las nuevas". No hace falta esperar a las nuevas, porque sabemos para qué se diseña una computadora: se diseña para computar, toda computación se hace conforme a algún algoritmo, y los algoritmos se inventan, no se fabrican en serie. Dicho sea en honor de Putnam, en 1994 se desdijo de casi todas sus tesis anteriores.

Esto va a que algunas escuelas privadas en América Latina, por lo menos en Argentina, han exagerado el uso de las computadoras. Han dicho que, para entrar al siglo XXI, basta que todo el mundo aprenda a manejar una computadora. Por consiguiente han gastado grandes cantidades de dinero en computadoras. Está bien, si tienen dinero que lo gasten.

Pero esto no resuelve el problema de una escuela rural, donde lo que falta son maestros decorosamente pagados, estudiantes que hayan desayunado y que se hayan lavado por lo menos el mes pasado; donde faltan cuadernos, lápices y pizarras; donde no hay talleres, donde nunca se oyó hablar de un laboratorio, donde no hay libros. La computadora no puede reemplazar nada de esto. Una operación de computación no reemplaza un experimento ni un debate.

Muchos jóvenes preocupados por la suerte de los animales de experimentación, preguntan: ¿y por qué no reemplazar los animales de experimentación con computadora? No se puede. La computadora puede simular un experimento, pero no puede realizarlo. No se pueden reemplazar ni las operaciones de laboratorio, ni las operaciones mentales originales. Lo que se puede hacer con una computadora es agilizar un experimento. La computadora no puede simular un experimento, a menos que se sepa de antemano cuál es el resultado del experimento. Pero para saber esto hay que haberlo ejecutado.

En conclusión, la máquina no puede reemplazar a la persona. Sólo puede ayudar a liberarla o a esclavizarla.

Rectángulo redondeado: LOS DESAFÍOS A LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA
EN EL SIGLO XXI

Román Mayorga

on base en treinta años de servicios a las universidades de América Latina y de numerosos proyectos educativos en los países de la región, el autor explica en este artículo su opinión sobre los diez desafíos principales de la institución universitaria en el siglo XXI. Estos son:

El reto de construir una sociedad justa basada en el conocimiento; Afianzar la identidad cultural iberoamericana en un mundo globalizado; Transformar los sistemas educativos de la región; Prolongar la educación durante toda la vida; Emplear eficazmente los nuevos medios tecnológicos disponibles; Hacer investigación científica y tecnológica de alta calidad; Vincular a las universidades con las empresas; Resolver el problema del financiamiento universitario; Contribuir a la integración latinoamericana; y Cumplir bien las funciones universitarias tradicionales. Frente a sospechas difundidas sobre la relevancia actual y futura de estas instituciones, el presente artículo reafirma la importancia de la misión universitaria y la necesidad de cumplir con excelencia sus exigencias.

INTRODUCCIÓN

El cierre o el comienzo de un siglo —particularmente cuando se trata de un nuevo milenio— es tiempo oportuno para reflexionar con amplia perspectiva sobre el futuro que nos espera y que a la vez nos desafía.

Por muchos años he venido defendiendo la tesis de que el conocimiento y sus aplicaciones productivas, la ciencia y la tecnología, serán cada vez más el motor principal del desarrollo económico y social en todas las regiones del mundo. Dentro de esa tesis, pongo especial énfasis en el papel de las universidades, no porque piense que la universidad puede hacerlo todo, sino porque lo que la universidad debe hacer me parece absolutamente imprescindible. Hay que hacer posible lo necesario, y la universidad es en ello insustituible.

Esa posición no es característica de quienes, sin desestimar la ciencia y la tecnología, las ubican en una posición más bien marginal o secundaria frente a otros factores de desarrollo económico y social. Me parece claro que las teorías del desarrollo que lo hacen depender de un solo factor —ya sea éste el mercado, la acumulación de capital, los recursos naturales o la misma educación y la tecnología— son reduccionistas y no captan adecuadamente un proceso social multidimensional cuya esencia es sistémica. Pero afirmar la importancia de la sinergia en una interacción de numerosos elementos no implica negar el carácter especialmente dinamizador que tienen algunos de esos elementos. En mi caso, sostengo que el más dinamizador de esos factores en el siglo XXI será el conocimiento, y que eso les da a la ciencia y a la tecnología una centralidad motora en todo el proceso de desarrollo, que no tienen en otras visiones de ese fenómeno.

Nos diferenciamos también de aquellos que, reconociendo la particular relevancia del progreso técnico en el desarrollo, opinan que tal progreso es sólo asunto de las empresas y de los mercados, o subestiman por lo menos la importancia de la ciencia en el desarrollo tecnológico y de la institución universitaria en su generación. Sostengo, pues, que hay una doble centralidad de gran pertinencia para nuestra región: la de la universidad para la ciencia y la tecnología, y la de estas para todo el proceso de desarrollo, lo que debería traducirse en asignaciones de recursos mucho mayores que las actuales, para que sean congruentes con el grado de prioridad que tales asuntos tienen para nuestro futuro.

En otros lugares, como en la publicación Cerrando la Brecha (Washington D.C., Banco Interamericano de Desarrollo, 1997), he desarrollado largamente esas tesis. Permítaseme, en esta ocasión, relanzar un discurso antiguo y machacón desde un ángulo distinto, el de los retos que presentará el nuevo siglo a las instituciones universitarias de América Latina.

No sólo he identificado algunos de esos retos sino que he tenido la osadía de enumerarlos, y me han resultado exactamente diez. No pretendo ser exhaustivo. Quizás sean once los desafíos, o tal vez quince o veinte. Pero he preferido dejar en diez los retos discutidos en este artículo —no obstante lo mucho que probablemente me faltará por decir— para conformarlos como un decálogo para la acción, o como una visión de las tareas fundamentales del quehacer universitario en nuestra región, que sugiere que esos desafíos son también deberes que se deben cumplir. Mi intención no es, por supuesto, decirle a nadie lo que tiene que hacer, sino contribuir a la aclaración de las exigencias de la realidad, si ella estuviera bien interpretada en este artículo.

1. El reto de construir una sociedad justa basada en el conocimiento.

Posiblemente el desafío que más englobe a nuestras universidades en el siglo XXI sea el de contribuir significativamente a construir una sociedad basada en el conocimiento, que afronte con eficacia y equidad los grandes problemas de la región.

América Latina ha sido un verdadero laboratorio de teorías y experiencias desde el final de la segunda guerra mundial. Los decenios de crecimiento y sustitución de importaciones transcurridos entre los años 50 y 70 fueron seguidos por la "década perdida" de los 80, con la gran crisis de la deuda. Los cambios económicos por todos conocidos, en los años 90, parecen haber alcanzado cierto grado de estabilidad económica, luego de largos años de inflaciones, desequilibrios macroecónomicos y desorden en las instituciones. Junto a la recuperación económica se han establecido nuevos mecanismos de integración, modernización del Estado y apertura al resto del mundo.

No obstante los logros alcanzados, el proceso de cambio en América Latina ha dejado sin resolver un problema crucial: la pobreza extrema de grandes segmentos de la población, asociada a la peor distribución del ingreso en todas las regiones del mundo. En efecto, el número absoluto de pobres aumentó y el perfil distributivo empeoró desde el comienzo de los años 80 hasta el presente. Sólo recientemente el porcentaje de pobreza insinúa un leve descenso, y se han iniciado importantes inversiones en los sectores sociales que, junto a las transformaciones institucionales del Estado, comienzan a configurar lo que algunos denominan la «segunda generación de reformas». No cabe duda de que las universidades de la región, «conciencias críticas y creadoras» de nuestras sociedades, deberían contribuir mucho más a la creación de modelos propios de reforma que de verdad fueran eficaces para resolver nuestro enorme problema de pobreza y desigualdad.

Por otra parte, el hecho más característico de la sociedad contemporánea es que cada vez más depende del conocimiento. No sólo la producción y el uso de aparatos complejos, como computadoras, instrumentos de telecomunicación, herramientas de laboratorio y maquinaria industrial implican ahora un considerable grado de conocimiento, sino también los procesos productivos de todo lo que consumimos y empleamos día a día. Lo mismo ocurre con nuevos conceptos que son ahora claves para la competitividad en los mercados internacionales, tales como calidad total, entrega a tiempo, automatización, producción flexible y productos hechos a la medida de las necesidades de cada usuario. Estos conceptos no pueden hacerse realidad de forma competitiva sin tecnologías sofisticadas, cuyo soporte fundamental es el conocimiento científico.

Con el advenimiento de las biotecnologías y la próxima «era genética» del siglo XXI, con la química fina, con los nuevos materiales y con tantas otras tecnologías revolucionarias, esta tendencia se agudizará sin duda en el futuro; la capacidad de producir y usar conocimiento será considerada crecientemente como el recurso de mayor importancia de las naciones y como el aspecto determinante de su productividad. El problema del desarrollo económico será un problema de dominio del conocimiento en expansión y de crecimiento de las capacidades de la población para emplearlo eficazmente, que ya se han convertido en los países desarrollados en un factor aún más dinamizador que la misma acumulación de capital.

Lamentablemente, nuestra región es muy débil en el campo de la capacidad para trabajar con el conocimiento y para utilizarlo agregando valor a nuestra producción económica. En este nuevo siglo, la única forma en que podremos aumentar la productividad sostenidamente, cerrar las brechas sociales, mantener altas tasas de crecimiento económico, crear nuevos empleos mejor remunerados y ser competitivos a escala mundial, es afrontando en serio el tema del conocimiento, tan asociado a la educación superior.

Equidad y conocimiento son, entonces, las dos grandes asignaturas pendientes de nuestra región, que deberían fundirse indisolublemente en el quehacer universitario latinoamericano.

2. Afianzar la identidad cultural iberoamericana en un mundo globalizado.

Cuando al primer Rector (Vice-Chancellor) de la Universidad de West Indies (UWI), sir Arthur Lewis, se le hizo ver con cálculos económicos que quizá resultaba más barato enviar a los estudiantes del Caribe de habla inglesa a otros países que mantener la UWI, él observó que los cálculos no incluían, ni podían incluir, la pérdida de identidad cultural y de posibilidades de desarrollo autónomo que implicaría para esa región no contar con una universidad como la UWI, y que tal pérdida sería mucho más importante para esos países que lo considerado por cualquier cálculo cuantitativo. Eso lo sostuvo con toda seriedad este ganador del premio Nobel de economía, quien también ganó la pugna política con quienes no apreciaban la plena significación de la labor universitaria.

En efecto, la función universitaria de preservación, difusión y creación de cultura incide profundamente en la concepción y valoración de sí mismas de las respectivas sociedades, mientras las publicaciones universitarias, la conceptualización de fenómenos y valores, la creación de discursos, modos de pensamiento y entornos intelectuales impactan continuamente la conciencia colectiva. La literatura, las artes, la elaboración histórica, los modelos de enseñanza, la filosofía, las concepciones de la divinidad, todas las ciencias y las técnicas, los paradigmas de sociedad, las valoraciones éticas, la política y las leyes, son afectados por lo que ocurre y lo que deja de ocurrir en esas instituciones, cuyo secreto de supervivencia milenaria tiene mucho que ver con la importancia de su impacto en la cultura de las sociedades. Estas instituciones son, pues, una parte insustituible del acervo y de la identidad cultural de las naciones, y no vale enjuiciar su labor con los reducidos parámetros de una disciplina limitada.

La función cultural de las universidades tiene una especial importancia en un mundo globalizado que, a través de otras influencias, tiende a la masificación mimetizante de la expresión cultural y a la correspondiente pérdida de identidad de los conglomerados humanos. La rica pluralidad de la globalización sólo se puede realizar desde la especificidad del sentido de cada grupo que la integra, y éste sólo lo otorgan aquellas cosas que valora cada colectividad y las propias manifestaciones de su vida, es decir, la propia cultura. La tensión entre globalización y particularización, tan importante en el mundo del futuro, sólo puede ser creadora y pacífica a través de la compatibilización de diferentes expresiones culturales, a las que la educación superior tiene tanto que aportar.

3. Transformar los sistemas educativos de la región.

En nuestra región se ha venido produciendo un consenso cada vez más generalizado de que la educación es, simultáneamente, crucial para el crecimiento económico, clave para mejorar la equidad social y necesaria para la participación de los ciudadanos en la vida política de todos los países. Sin embargo, persisten problemas de baja cobertura en muchas zonas y, sobre todo, uno grave referido a la baja calidad de la educación, que está además asociado a la estratificación social y tiene, por tanto, una imbricación profunda con el problema de la equidad. Es más, en virtud de la expansión de la matrícula en las últimas décadas, el gran problema de equidad educativa en la región ya no radica tanto en el acceso cuanto en la diferencia abismal de calidades entre la educación de los niños ricos y los niños pobres.

Eso quiere decir que el punto focal de una reforma educativa en la región debe ser la elevación significativa y generalizada de la calidad de la educación, porque ahí está ahora su principal problema y porque en esa dirección se irán articulando las necesidades y demandas de la sociedad. Dicho cambio debe responder a las tendencias más relevantes de la época actual, que condicionan el desarrollo de toda sociedad, tales como la democratización, la globalización y la revolución tecnológica mundial. Tiene que realizarse con el mayor consenso, participación y esfuerzo posibles de los agentes sociales. Debe involucrar a todos los recursos y procesos de la educación, tiene que sostenerse en un esfuerzo prolongado y sistémico y atender a todas las dimensiones de la tarea educativa, sin engañarse con nuevas panaceas ni acudir a simples recetas organizativas y financieras.

Los mecanismos para evaluar y certificar fiablemente la calidad de la educación tienen mucha importancia para todos los niveles y modalidades de la misma. Si resulta tan importante, ¿qué es la calidad de la educación? La calidad es un concepto multidimensional que se refiere tanto al producto de la educación como a los recursos y procesos que lo producen; tanto al nivel absoluto de sus resultados como a los incrementos generados en el proceso; tanto a elementos cognoscitivos como a elementos éticos del aprendizaje. No existe esa calidad si no hay avance cognoscitivo de los educandos, incluyendo no sólo la comprensión de los fenómenos sino la dimensión práxica del saber, es decir, saber hacer o destrezas de todo tipo derivadas de la aplicación del conocimiento. También es esencial a la educación de buena calidad la transmisión de valores socialmente consensuados, como pueden ser los asociados a la responsabilidad individual, el respeto a los derechos humanos, la solidaridad y la protección del ambiente, entre otros.

A ese proceso pueden y deberían contribuir mucho las instituciones de educación superior, con maestros bien preparados, con modelos didácticos eficaces, con diseños y revisiones pertinentes de los currícula, con textos y otros materiales educativos de buena calidad, con ensayos de nuevos medios tecnológicos que demuestren su buen uso, con investigaciones que iluminen los problemas, con desarrollo experimental e imaginación creadora para encontrarles soluciones, y tantas cosas más que sólo pueden venir de una educación superior que sea, ella misma, también de alta calidad.

4. Prolongar la educación durante toda la vida.

Si uno observa las tendencias de mediano y largo plazo, como debe hacerse cuando se trata de los sistemas educativos, es evidente que el desarrollo tecnológico continuamente hace obsoletas las anteriores formas de trabajar, exige adaptarse a nuevas técnicas y valora la capacidad de aprender muy por encima de las destrezas específicas para el manejo de determinadas máquinas, especialmente las destrezas manuales que pueden ser sustituidas por nuevas máquinas.

Lo anterior enfatiza la necesidad de la educación continua, o bien, si se prefiere, la conveniencia de un sistema iterativo de formación y capacitación para toda la vida, como el propuesto por el conocido Informe Delors. Este sistema dividiría la educación a que toda persona tendría derecho y obligación en dos períodos: uno inicial, de educación general, que pusiera las bases de todo lo que viene después, y otro posterior que la persona podría elegir de diversas maneras según su conveniencia, fragmentándolo en varios lapsos breves a lo largo de la vida, o estudiando por más tiempo en un plan de mayor contenido, u otro posiblemente vinculado a cambios drásticos en la ocupación. Para todo esto tiene particular importancia lo antes dicho sobre los sistemas de acreditación, es decir, la evaluación y certificación confiables de calidad.

Lo más interesante de esta y de otras posibilidades alternativas es que romperían con la idea de que hay un tiempo para estudiar, otro para trabajar y otro para esperar la muerte; y sustituirían esas secuencias por una sola vida de estudio y praxis continuamente alternados. Sin duda que ello es también más cercano a las exigencias del desarrollo tecnológico contemporáneo. Aportar constructivamente a tal sistema del futuro es uno de los grandes retos de la educación superior en el siglo XXI en todo el mundo.

5. Emplear eficazmente los nuevos medios tecnológicos.

Las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones ofrecen un potencial enorme de transformación de los sistemas educativos de todo el mundo, todavía no realizado. Dice un proverbio africano que«hace falta toda una aldea para educar a un niño». En esencia, la promesa de las nuevas tecnologías es la de ampliar considerablemente las fronteras de esa aldea, es decir, la de romper las barreras de espacio, tiempo, cultura y condición socioeconómica que limitan la educación de cualquier persona, y la de emplear recursos y experiencias que hasta hace poco eran inaccesibles para el aprendizaje. Viajar a otro planeta, asistir a las clases de los mejores profesores, vivir eventos que ocurrieron en otra época, operar virtualmente el corazón de un paciente, ensayar una nueva técnica, simular un método de producción, consultar cualquier referencia documental, recibir realimentación instantánea sobre lo que uno hace, y comunicarse con cualquier persona con sonido, imagen y percepción tridimensional, deberían ser relativamente pronto aspectos integrantes de «la aldea» encargada de educar a todas las personas.

La increíble ampliación del acceso a la información que permite la conexión a Internet, las nuevas formas de interactividad y los nuevos usos de las computadoras y los dispositivos multimedia como recursos didácticos, agregados a los medios antes disponibles, tienen el poder de revolucionar las metodologías de la educación, con un énfasis cada vez mayor en el aprendizaje que en la enseñanza. En la educación del futuro será más importante aprender a aprender que memorizar contenidos específicos, la búsqueda y el uso de la información para resolver problemas que la transmisión de datos, los métodos activos y personalizados que los pasivos y estandarizados. Todo ello puede cambiar también la concepción y la realidad de lo que significa ser maestro: de transmisor de conocimientos a facilitador del proceso de aprendizaje, que aprende continuamente él mismo.

Las nuevas tecnologías podrían permitir el desenvolvimiento de sistemas de aprendizaje paralelos al sistema educativo formal que ahora conocemos; sistemas con sus propios títulos y certificaciones, con una flexibilidad institucional mucho mayor, más adaptados a las necesidades específicas de aprendizaje de cada educando, y sin barreras nacionales que impidan su libre desarrollo. Como ocurrió en el pasado, la aparición de alternativas de educación radicalmente nuevas probablemente ejercerá una irresistible presión transformadora sobre el sistema anterior.

Sin embargo, no hay que olvidar que los nuevos medios tecnológicos son justamente eso: medios, que por sí mismos no pueden transformar la educación y que pueden emplearse bien o mal. Hay también algunas cautelas sobre este tema, relativas a la relación costo/eficacia y a posibles efectos sobre la equidad educativa del empleo de los medios, que no es el caso discutir aquí, pero que deberían observarse y estudiarse. Sobre todo, hace falta ensayar, analizar los resultados, hacer desarrollo experimental e ir generalizando lo que mejor funcione. Nadie mejor que las instituciones de educación superior para hacer esas cosas. En nuestra región ya hay algunos ejemplos importantes de todo esto.

6. Hacer buena investigación científica y tecnológica.

El desarrollo científico y tecnológico del mundo es un fenómeno de rápida acumulación de conocimiento y de generación y difusión de sus aplicaciones productivas, que se logra mediante una actividad sistemática de alto nivel de uso de las capacidades de la mente, conocida como investigación y desarrollo experimental (I+D).

Es verdad que gran parte del desarrollo de las técnicas productivas se hizo en el pasado de una manera empírica, que descansaba en la experiencia y en el ingenio de expertos artesanos, obreros, campesinos y otros trabajadores manuales, sin mayor instrucción ni conocimiento de las ciencias. Pero esa forma de progresar tecnológicamente, aún bastante presente en algunos sectores y países, es una parte muy pequeña del fenómeno mundial mediante el cual se crean y transforman ahora los productos y los procesos productivos. Esa parte es insignificante en el caso de los bienes y servicios de muy alto valor agregado, y resulta muy claro que la importancia de las transformaciones tecnológicas empíricas se reducirá continuamente en el curso del siglo XXI, que será el siglo de los que saben.

La I+D no sólo es lo que produce nuevos conocimientos y técnicas, sino también lo que contribuye a la formación de profesionales creativos. Los estudiantes de ahora deberán desempeñarse en un contexto caracterizado por la rápida evolución de todas las disciplinas, así como por la creciente interdependencia y fertilización cruzada de las mismas y la necesidad de enfrentar y resolver problemas nuevos que nadie pudo prever en el curso de su formación inicial. Cuando algunos ridiculizan la investigación básica de las universidades en el tercer mundo, malentienden el problema. Fundamentalmente, no se trata en esos países de acrecentar el acervo mundial de conocimientos, sino de preparar profesionales que sean realmente capaces de resolver los problemas del futuro. Es verdad que no todos los niveles, contenidos y formas de la docencia exigen hacer I+D y que hay escuelas docentes que no la practican, pero un país donde ninguna de sus instituciones educativas hace investigación de buena calidad es, sencillamente, un desastre de postración e impotencia, con incalculables repercusiones negativas para su futuro.

La educación superior forma y determina la calidad del recurso fundamental de la I+D y las actividades productivas de alto valor agregado, es decir, a los científicos e ingenieros. Además, crea gran parte del conocimiento básico, acumula masas críticas interdisciplinarias de recursos que, generalmente, son las mayores de un país, afecta a todo el ambiente en que se realiza la producción intelectual e incide sobre el desempeño de los otros niveles de la enseñanza. Las instituciones educativas pueden jugar directamente un papel importante en el desarrollo tecnológico, como lo hicieron los Land Grant Colleges en el sector agrícola de Estados Unidos, por citar sólo un ejemplo muy conocido. Todo esto tiene una especial importancia para nuestra región, donde las universidades poseen, de hecho, una proporción muy alta de toda la capacidad de I+D de los respectivos países.

7. Vincular a las universidades con las empresas.

De manera genérica, las empresas existen en cualquier sociedad para producir bienes y servicios que satisfagan necesidades humanas. En la medida en que dicha producción requiere conocimientos y habilidades que son creados en y por las universidades, en última instancia la cooperación entre ambos tipos de entidades redunda en un mayor nivel de satisfacción de necesidades de la sociedad y de sus miembros.

En la actualidad existen razones más específicas para pensar que la cooperación de la universidad con el sector productivo se está haciendo más importante en todo el mundo y, por supuesto, en nuestra región. En primer lugar, la revolución tecnológica basada en la ciencia origina continuamente nuevas ventajas comparativas, deshace las tradicionales y afecta la competitividad de todas las ramas productivas. Dicho de otra forma, la capacidad de competir depende ahora mucho más de fortalezas científicas y técnicas que de los recursos naturales, de mano de obra barata o de cualquier otro factor. En segundo lugar, casi todos los países de nuestra región han adoptado modelos de apertura que exigen una inserción eficaz de sus economías en mercados cada vez más globales y competitivos. En tales circunstancias, tanto las exportaciones como las ventas de muchas empresas en los mercados domésticos pueden ser favorecidas por esa cooperación. Las condiciones actuales exigen, como condición de éxito y supervivencia, que las unidades productivas de la región aprendan a utilizar mejor el conocimiento y que las universidades ayuden más a las empresas a afrontar justamente ese reto.

En nuestra región también parecen haberse incrementado las condiciones que posibilitan la cooperación entre empresas y universidades, que en otras épocas se encontraban con frecuencia en extremos opuestos de sociedades ideológicamente polarizadas. Gracias a diversas investigaciones es posible determinar con evidencia empírica cuáles son ahora los campos más fértiles para esa cooperación. Enuncio, simplemente, los resultados de esos estudios: actualización y perfeccionamiento de profesionales; I+D por contrato; asesorías y asistencia técnica; servicios técnicos repetitivos; proyectos de empresas y parques tecnológicos.

La gran ventaja de esa relación para la empresa es el aumento de su productividad y competitividad. Las universidades pueden obtener ingresos y la correspondiente diversificación de sus finanzas; experiencia práctica de los académicos; pasantías de estudiantes en empresas y ejecución de tesis de grado con apoyo empresarial; aprovechamiento de capacidad subutilizada; mayor conocimiento de la realidad nacional, inserción en el medio y oportunidad de contribuir a la solución de problemas de desarrollo. No obstante las grandes ventajas para ambas, la cooperación entre universidad y empresa requiere que cada una respete el ámbito de la otra y sea fiel a sus propias funciones. Por ejemplo, la universidad no es sólo una empresa consultora, ya que desnaturalizaría su misión si actuara únicamente como tal. La empresa no debe perder dinero por su relación con la universidad; tiene derecho a exigir un servicio de valor igual o superior al precio de mercado de éste y la obligación de pagar por lo menos ese precio.

8. Resolver el problema del financiamiento universitario.

Según lo que hemos venido discutiendo, es claro que la educación superior tiene aspectos de los llamados bienes públicos, y también que favorece a determinados individuos y empresas en forma de bien privado. En efecto, nadie puede apropiarse con exclusividad del conocimiento básico, de las tecnologías genéricas, del fortalecimiento y diversificación nacional de capacidades profesionales, de la preservación de la identidad cultural, del estímulo de los entornos intelectuales serios, del mejoramiento de la educación en los otros niveles, de la capacidad de un país para insertarse con eficacia en los mercados internacionales, y de realizar las demás tareas colectivas de construcción de un futuro digno para nuestra región en el siglo XXI.

Por otra parte, los estudios universitarios incrementan de tal forma los ingresos personales de sus beneficiarios directos que muchas veces ello compensa con creces todos los costos de esos estudios. Este es un beneficio privado que frecuentemente favorece a personas que ya se encuentran en estratos económicos medios y a veces altos de nuestros países. Los beneficios privados para otros individuos y empresas, derivados de todas las actividades universitarias, suelen ser muy apreciables y a veces espectaculares. Este carácter mixto de la educación superior de ser a la vez bien público y privado, conduce a dos grandes principios rectores para su financiamiento, que sólo podemos enunciar aquí sin discutir los detalles de las fórmulas concretas que pueden convenir a uno u otro país, de acuerdo con sus propias realidades y posibilidades.

En primer lugar, sólo el Estado puede hacerse cargo de los costos de un bien público en la más ortodoxa de las teorías de la hacienda pública. Por ello, hay que afirmar con claridad que el Estado tiene la responsabilidad ineludible de financiar la educación superior, en cuanto ello es indispensable para asegurar los beneficios para toda la sociedad que este nivel de la educación puede y debe producir. Naturalmente, las finanzas públicas tienen límites y hay muchas otras necesidades públicas insatisfechas. Pero las continuas sugerencias o insinuaciones de que el Estado debería reducir su prioridad en el financiamiento de la educación superior justamente suscita una firme oposición en los sectores universitarios, porque se origina una incomprensión desvalorizante de lo que las universidades pueden aportar a la sociedad, los costos reales de ello y la importancia para nuestros países de que lo hagan bien.

Dicho lo anterior, es necesario sostener con igual claridad que no sólo el Estado tiene responsabilidades financieras en esta materia. Las universidades deben emplear con la mayor honestidad y eficiencia los recursos públicos que reciban, rendir cuentas estrictas de ello a la sociedad mediante los mecanismos que esta establezca, y diversificar todo lo posible sus propias finanzas, incorporando pagos razonables de los beneficiarios directos por los beneficios privados que estos reciban de la universidad.

9. Contribuir a la integración de América Latina.

Aunque viejo y trillado, sigue siendo cierto el dicho de que la unión hace la fuerza. Es demostrable en teoría económica del comercio internacional que los espacios económicos amplios no sólo permiten aprovechar economías de escala que no están al alcance de países pequeños y aislados, sino que pueden conducir a un mayor grado de especialización y eficiencia productiva que las que son posibles en economías reducidas y cerradas. Estos han sido los argumentos tradicionales a favor de la integración económica latinoamericana, reforzados en las últimas décadas por el éxito de los esfuerzos integracionistas de otras regiones, particularmente la europea, y la integración a vastos mercados internacionales de los países del sureste de Asia.

Es evidente también que el poder negociador para cualquier transacción o logro de condiciones adecuadas en la escena internacional es proporcional a las fuerzas que respalden determinada posición, y que esta consideración se hace cada vez más importante al constituirse en el mundo grandes bloques de poder económico, ante los cuales cualquier país latinoamericano resulta demasiado débil.

Pero más allá de las ventajas económicas, de las semejanzas de lengua, religión, costumbres y visiones de la vida, la identificación con un todo que los latinoamericanos sentimos diferente al resto del mundo, las viejas utopías de su historia que conforman las aspiraciones de sus pueblos y la misma unidad geográfica de la región, apuntan todas a constituir una gran patria latinoamericana, cuyo anhelo han expresado siempre los grandes ciudadanos y los poetas visionarios de nuestros respectivos terruños: Bolívar, Morazán, San Martín, Darío, Neruda y Martí, entre tantos.

Hay circunstancias más estructurales que hacen pensar que esta vez sí podría ser posible la fuerza que vendría de la unión de los países latinoamericanos: sus intereses más interdependientes con los del mundo globalizado, la nueva semejanza de sus modelos económicos y de sus regímenes políticos, las tendencias y ejemplos de otras regiones del mundo, y el enorme desarrollo del transporte, las comunicaciones y la vida de relación entre los pueblos.

Las universidades pueden y deberían contribuir a la integración de América Latina en el siglo XXI en una doble vertiente: la de su propia colaboración pragmática y fraternal, tan necesaria para hacer más eficaz su labor científica necesitada de masas críticas significativas, y la integración de sus países mediante investigaciones que faciliten la tarea, la formación de profesionales imbuidos de espíritu integracionista, y el refuerzo de la conciencia colectiva regional que se requiere para hacer realidad esas viejas y truncadas aspiraciones de la historia latinoamericana.

10. Cumplir bien las funciones universitarias tradicionales.

Desde la creación de las primeras universidades en Europa, en el siglo XII, estas instituciones han estado haciendo fundamentalmente lo mismo: preservar, crear y transmitir conocimientos y cultura, si bien sus contenidos concretos han variado mucho a través de los siglos. Son instituciones de acervo, en cuanto sirven de depositarias de los saberes y de los valores universales de las sociedades que les dan vida y las mantienen. Son también fábricas del intelecto, en cuanto producen nuevos saberes, ideas, información, teorías, comprobación de relaciones causales, comprensión de fenómenos, nuevas técnicas y métodos. Son crisol donde se mezclan y se forjan las influencias de su medio y de su tiempo, y son también conducto que transmite contenidos cognitivos y valorativos de una generación a la siguiente.

Mientras estas entidades hagan bien aquello que constituye su misión fundamental —realizar las funciones especializadas del conocimiento y la cultura de una sociedad—, continuarán existiendo indefinidamente, si bien las formas de su actividad y las disciplinas que cultivan continuarán cambiando con el tiempo y quizás más rápido ahora que nunca, porque la revolución científica y tecnológica también está alterando la forma misma en que se guardan y organizan los contenidos del conocimiento, así como los instrumentos con que se transmiten y operan. Nunca, desde la invención de la imprenta, ocurrió esto con tanta envergadura e intensidad. Es probable que, en el siglo XXI, los libros no sean de papel, que las experiencias de laboratorio se realicen en todas partes y que las aulas virtuales, con nuevas formas de interactividad, sustituyan en gran medida las de ladrillo y cemento. Las universidades que no vean esto y que no sean capaces de adaptarse a esos y otros cambios previsibles, probablemente desaparecerán. Pero nada cambiará las funciones esenciales de la institución.

Es generalmente aceptado, e incluso especificado en las legislaciones de muchos países, que las universidades realizan su misión a través de las funciones de docencia, investigación y extensión. Estas son las que concretizan en actividades su razón de ser. Mediante la docencia, las instituciones transmiten conocimientos, habilidades y valores a los educandos; se preparan los profesionales de todo tipo que requiere cualquier país para su funcionamiento habitual y su desarrollo futuro. La I+D crea nuevos conocimientos, procesos y productos o modificaciones sustanciales de estos; como antes se indicó, la I+D es la concretización del esfuerzo creativo de más alto nivel mental, así como el motor que continuamente alimenta la innovación en los sistemas de producción y las otras funciones universitarias. Mediante la extensión (llamada a veces «proyección social»), las instituciones de educación superior prestan servicios directos, distintos a los de la I+D y la docencia formal, a personas naturales y a otras entidades. Se trata de una amplia gama de actividades que incluye las asesorías técnicas, los cursos no formales, las publicaciones, el servicio social de los estudiantes, las conferencias y seminarios, los conciertos, las exposiciones de arte y muchas otras.

Todo lo que se ha dicho en esta exposición no es sino un intento de especificar formas de realizar bien esas funciones tradicionales de la universidad, con referencia a sus desafíos en el siglo XXI. Se trata, realmente, de cómo cumplir ahora la prescripción bíblica de echar vino nuevo en odres viejos y de asegurar que el producto sea bueno para quienes habrán de beneficiarse de él o de sufrirlo, es decir, los pueblos de nuestra América, que le dan un sentido propio a la misión de sus universidades.

Rectángulo redondeado: EL NUEVO ROL DEL PROFESOR

Jesús Beltrán & Cándido Genovad

l papel del profesor se ha enriquecido significativamente en los últimos años, proliferando las metáforas que reflejan los rasgos críticos de algunas de las funciones de la enseñanza (Idol. Y otros, 1991). El nuevo rol del profesor abarca hoy, entre otras, las siguientes funciones:

a) El profesor como administrador y ejecutivo.

Como administrador del grupo de la clase, el profesor realiza y mantiene los registros de los estudiantes y atiende a los problemas dentro de la clase. Como ejecutivo, el profesor toma decisiones sobre problemas tan importantes como el diagnóstico, la prescripción, el uso instruccional del tiempo, el contenido específico de las materias, los planes de las lecciones, los niveles del texto, del ritmo general y de las posibles agrupaciones.

b) El profesor como orientador.

En esta metáfora se acentúa el papel del profesor como especialista en la presentación del contenido instruccional, que suministra al estudiante además actividades, control, "feedback" y preguntas adecuadas al nivel del alumno y sugerentes para el desarrollo de la creatividad y del pensamiento crítico. Los pasos del modelo eficaz de enseñanza de Rosenshine (1986) tendría aquí su lugar (revisión del día anterior, presentación del contenido, práctica guiada, práctica independiente en la clase y en casa, "feedback", revisión semanal y mensual).

c) El profesor como estratega.

Esta es la metáfora más brillante de la instrucción cognitiva. Muchos especialistas han señalado que la enseñanza estratégica sería el nombre adecuado para la instrucción cognitiva. El profesor estratega se podría definir como el profesor que reúne las siguientes características:

1. Es un verdadero pensador y un especialista en la toma de decisiones, con estructuras de conocimiento bien desarrolladas para planificar y organizar las tareas de clase; relacionar la nueva instrucción con las lecciones anteriores y con el conocimiento previo del sujeto; asegurar que los estudiantes comprendan los contenidos y desarrollen las pruebas, y anticipar las dificultades que se puedan presentar en el aprendizaje. Como tiene una compleja red conceptual de la materia puede tomar decisiones apoyadas en rutinas y esquemas establecidos y comprobados en la experiencia.

2. Es un experto que posee una rica base de conocimientos para decidir en cada caso lo que es relevante dentro de las materias respectivas; de esta manera puede organizar y representar adecuadamente los conceptos sabiendo lo que funciona y lo que no en términos de enseñanza y aprendizaje. El profesor experto tiene repertorios internalizados de principios, procedimientos y patrones pertenecientes al contenido de la lección que no tienen los principiantes.

3. Es un verdadero mediador. En este sentido es capaz de mediar las experiencias del estudiante, interpretando y organizando los estímulos externos y guiando el pensamiento del alumno hacia metas apropiadas a cada estudiante con el propósito de que éste asuma la responsabilidad del aprendizaje que será de esta forma independiente y auto-regulado (Feuerstein). En este sentido podrá ayudar al estudiante a observar y seleccionar los contenidos importantes, representar la información, seleccionar y planificar estrategias adecuadas, comparar contenidos, controlar la comprensión, etc.

Las metáforas del mediador implican también un fuerte acento en la enseñanza interactiva con abundante diálogo entre estudiante y profesor, a la vez que un progresivo transfer de responsabilidad en el aprendizaje. Por último, la mediación se realizará mediante los procesos de pensamiento necesarios para la construcción de significado y el aprendizaje independiente. Todo esto exige que el profesor: a) sepa unir la nueva información con el conocimiento previo, b) estimule las actividades de conceptualización como medios para aprender el contenido y no como fines en sí mismos; c) acentúe las habilidades del procesamiento de información; d) favorezca la relación entre ideas, y e) ayude a los estudiantes a establecer objetivos de excelencia para los objetivos del aprendizaje.

4. Es un modelo. El profesor, además de explicar, ejecuta, realiza, actúa de forma visible para que su conducta pueda ser observada e imitada por el alumno. Es una primera acepción del modelo. También debe, en ocasiones, siempre que pueda, pensar en voz alta, explicitando sus procesos de pensamiento para que puedan ser observados e imitados por el estudiante. La explicitación externa del pensamiento o conducta interna es sumamente provechosa para los alumnos porque de esta manera pueden descubrir los pensamientos, actitudes y sentimientos del profesor en una experiencia de aprendizaje. Por último, como modelo, refleja los diferentes significados que una misma experiencia de aprendizaje puede tener para distintas personas.

El profesor estratega planifica y tiene en cuenta las ideas y concepciones previas inadecuadas del estudiante. Estas ideas persisten porque de alguna manera son significativas para el estudiante, porque la instrucción no estimula un verdadero aprendizaje significativo. La instrucción cognitiva que parte de las ideas previas de los alumnos, suministra ideas y explicaciones concretas, hace comprender las nuevas ideas y exige comparar las nuevas ideas con las ideas previas del estudiante, promueve un verdadero aprendizaje.

d) El profesor como apoyo (andamiaje) del aprendizaje.

El profesor debe suministrar apoyo al estudiante para realizar las diversas partes de su tarea, apoyo que va disminuyendo a medida que el estudiante va ganando en experiencia y habilidad. Una buena estrategia de apoyo parece ser aquella que sostiene al estudiante, aumenta gradualmente la complejidad de la tarea y amplía la diversidad. Es la estrategia +1.

Rectángulo redondeado: CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO: ALGUNOS PLANTEAMIENTOS

Lucio Valer

n la modernidad que estamos viviendo, se originan cambios vertiginosos en la ciencia y la tecnología, que nos orienta hacia una era donde el conocimiento tiene una gran valoración, privilegiando el talento, la inteligencia, los valores, la innovación y la creatividad, con niveles de alta competitividad.

Según el doctor Mabres, la Universidad no estaría respondiendo a los retos planteados por la modernidad, esta situación pasa por el bajo nivel académico, la incertidumbre económica, la escasa investigación de calidad, las pocas relaciones de colaboración académica entre las universidades e inexistencia casi total de relación con el sector empresarial. Esta situación se agrava cuando:

v "La mayoría de universidades y escuelas superiores peruanas disponen y utilizan instrumentos educativos desactualizados.

v Los laboratorios, los centros de documentación y las bibliotecas son precarios y están desactualizados, no creando las condiciones adecuadas para la investigación.

v El estado por su parte, carece de una política seria de acumulación de información, incapaz de prestar apoyo eficaz a la educación superior en ese sentido".

Teniendo en cuenta el contexto anterior y siendo la universidad una institución educativa líder de un país, debe orientar los cambios de su estructura hacia:

v "Impulsar la calidad de los procesos de enseñanza - aprendizaje de quienes egresan y del desarrollo de pos - grados de excelencia.

v Formar de manera polivalente profesionales en las diferentes áreas de la ciencia, tecnología, las humanidades y las disciplinas relativas a la preservación de la cultura y las artes.

v Articular las funciones de docencia, investigación, difusión y extensión, así como desarrollar programas permanentes de vinculación al entorno social.

v Formar profesionales y desarrollar la investigación bajo una perspectiva interdisciplinaria.

v Reestructurar la administración universitaria, a fin de hacerla más eficiente y eficaz, además de diversificar todos los procesos de planeamiento.

v Establecer mecanismos de planeación estratégica y prospectiva, apoyados en procesos de evaluación en todos los niveles".

La universidad tiene la misión de convertirse en el medio para que el individuo maximice y potencialice su capacidad de pensar, manejando los lenguajes modernos de la ciencia y tecnología, creando las condiciones que lo conduzcan hacia la investigación, experimentación y verificación de lo afirmado en las cátedras, hasta de equivocarse como parte del proceso de aprendizaje. Esto implica conocer y manejar los modelos pedagógicos, las teorías del aprendizaje, las estrategias de aprendizaje de organización, las variables intrapersonales e interpersonales que inciden en el aprendizaje, las inteligencias múltiples, los estilos y ritmos de aprendizajes, entre otras teorías, para realizar una práctica educativa de alta calidad profesional, que ayude a formar al hombre y la sociedad del siglo XXI.

Sin embargo el docente universitario debe ir más allá que el solo poseer amplios conocimientos de las modernas teorías psicopedagógicas que le permiten asumir el rol de enseñante, debe ser un mediador que maximice y potencialice el desarrollo del pensamiento orientado hacia altos niveles académicos y científicos.

Teniendo como base los argumentos anteriores podemos plantear algunas características básicas del Docente Universitario:

Que posea y utilice un amplio bagaje cultural, manejando así conocimientos multidisciplinarios, con un dominio profundo de su materia, con el fin de dar respuesta a las amplias y originales relaciones mentales promovidas por la apertura, la autocrítica y la reflexión continua, manejando un lenguaje científico - tecnológico que el mundo moderno exige, orientando al alumno hacia los conocimientos que no poseen, a cambiar lo establecido y a conocer y transformar su realidad.

Este dominio de su materia, debe ser retroalimentado por una actitud de permanente estudio de las teorías y prácticas pedagógicas, considerando la aceleración de los cambios científicos y tecnológicos de la sociedad en que vivimos, que nos plantea el reto de una reconceptualización constante de los enfoques pedagógicos, como fundamento para la creación y verificación de metodologías, recursos didácticos y sistemas de evaluación, frente a la realidad, donde se han acortado la vigencia de estos respecto a las habilidades y conocimientos exigidos por la sociedad.

La reconceptualización constante de las teorías y prácticas educativas exige un hombre inteligente que sepa pensar. Según Bruner, que reflexione no solo hacia un mayor entendimiento de los procesos educativos, sino además en una creciente comprensión del hombre como especie, en el uso de su mente, de su capacidad de inventar y de utilizar herramientas y en un mayor conocimiento sobre la naturaleza del desarrollo mental del hombre en relación con el proceso de maduración y la velocidad de los cambios científicos - tecnológicos en la sociedad, esto implica considerar los factores genéticos, biológicos y socioculturales, que influyen en el desarrollo de la inteligencia.

Esta mayor comprensión permitirá al docente universitario, una visión colectiva del futuro, orientándose a formar personas capaces de utilizar tecnologías de última generación, de tener nuevas actitudes y comportamientos innovadores, que le permitan dominar los cambios científicos y tecnológicos de la sociedad moderna. Reconociendo y valorando la inteligencia del hombre teniendo en cuenta los planteamientos teóricos basados en orígenes psico - biológicos de la capacidad para resolver problemas, como "La teoría de las inteligencias múltiples" de Gardner, y "La Inteligencia Emocional" de Goleman.

Con capacidad para la investigación, como práctica en lo pedagógico y en los métodos didácticos para la docencia, así también como método de aprendizaje, dando impulso ala investigación, a través de la reproducción, producción y difusión, como fórmula de construcción del conocimiento. Sus planteamientos deben trascender las barreras artificiales de sus respectivas disciplinas, para alcanzar enfoques multidisciplinarios y comprehensivos, que permitan conocer y manejar integral y creativamente los difíciles y complejos problemas a los que se enfrenta la sociedad.

Esta capacidad propiciará el planteamiento de nuevos modelos pedagógicos y nuevos planes de estudio, mucho más flexibles que requieren las nuevas condiciones de profundos cambios, que permitan adaptarse a las nuevas innovaciones y conocimientos, contribuyendo así a la formación de profesionales que la sociedad necesita. En este sentido la vinculación de la docencia con la investigación, nos permite comprender que:

v "La metodología de la investigación puede ser una perspectiva para la discusión de investigación misma y de todo el sistema que la promueve, sobre una base de desarrollo mutuo de docentes, estudiantes y universidad.

v La universidad debe contar con profesores que cumplan funciones de docencia, investigación y servicio. Cada profesor debe estar inscrito a una línea de investigación y desarrollar su actividad alrededor de los objetivos de la misma. Este pensamiento impulsa los programas de pregrado, extensión y postgrado de la universidad.

v El profesor juega un papel crucial en la relación investigación - docencia - universidad. En la actitud de profesores se ve reflejada la universidad. Por esta razón, es importante estimular su desarrollo espiritual y material, con miras a un desarrollo más coherente de la universidad entera.

v La carrera académica es atractiva. Los mejores la buscan por sus relevantes características. Sin embargo se deben mejorar, las condiciones y posibilidades para evitar que huyan delos centros universitarios. Cuando un profesor se lleva consigo parte de la historia de la universidad - experiencias y conocimientos que muchas veces la universidad no logra evaluar.

v La investigación debe convertirse en una conducta de directivos, profesores y estudiantes de la universidad. Los estudiantes pueden adquirir ese hábito de diversas formas como son las prácticas integradoras, trabajos de grado, seminarios de investigación, trabajos de curso, etc".

La vinculación de la docencia con la investigación, es un tema que apasiona actualmente en el campo científico de la educación y en particular en la formación del docente universitario, se trata de una problemática difícil y complicada que ofrece diferentes matices y perfiles que tiene que ir describiéndose gradualmente. Según León del Barco, no existe un equilibrio entre las funciones más importantes del profesor universitario, siendo la investigación la que tiene una mayor valoración, en desmedro de la preparación docente desde el punto de vista psicológico y pedagógico. Sin embargo este argumento es discutible, en la medida que la investigación en muchas universidades, se establece como formulaciones estatutarias y curriculares, siendo su práctica y resultados insuficientes.

A pesar de los esfuerzos realizados por las universidades en la formación psicopedagógica del profesor universitario a través de maestrías, hay quienes opinan, que estos esfuerzos no han respondido a las expectativas de formación docente y más bien se han orientado hacia una alta especialización en un campo específico de la ciencia. Esta reflexión plantea la necesidad de reconceptualizar la formación del profesor universitario, que posibilite una practica docente - investigativa, de alta calidad profesional en la medida que responda a las exigencias de la cultura universitaria.

v Poseedor de una gran capacidad de liderazgo para dirigir los cambios en el proceso educativo que implica, la formación de un hombre, innovador, creativo y autónomo que enfrente los retos planteados por el proceso de Globalización, de la sociedad moderna hacia el nuevo siglo del conocimiento. Esta capacidad contribuirá a fortalecer en los estudiantes la capacidad de vivir activamente el cambio. Por un lado deben ser capaces de adaptarse, no ya a pequeños cambios, en una práctica profesional que evoluciona lentamente, sino a un proceso de evolución continua y acelerada, relacionada a los procesos productivos de la sociedad, en todos los ámbitos del quehacer humano, del que ningún individuo, ni sociedad puede sustraerse.

Es importante tener en cuenta que la sociedad e encuentra en constante cambio de sus estructuras económicas y sociales, que determinan la orientación de la educación hacia la formación de hombres tecnificados, en desmedro del desarrollo del pensamiento. Según Bruner, ninguna ciencia o tecnología específica proporciona un metalenguaje que sirva para pensar acerca del desarrollo de la sociedad, de la ciencia y la tecnología y de los continuos cambios que estas experimentan con la innovación. Se trata entonces de buscar las formas más adecuadas para el desarrollo de un metalenguaje y unas metahabilidades que aseguren la continuidad dentro del cambio, que nos sirvan para desarrollar el pensamiento.

v Que conozca y respete, la diversidad histórica - cultural de nuestros pueblos, teniendo una visión intercultural de la educación, que sirva para ayudar en la tarea de construir y transmitir la identidad cultural de nuestros pueblos, desarrollando la voluntad de corregir las desigualdades de las situaciones y oportunidades, de manera activa, con una visión realista de las situaciones colectivas y personales, reubicando de esta forma los conocimientos en situaciones sociales e históricas concretas al vincular ciencia y sociedad. Este reconocimiento de la diversidad cultural, es importante tener en cuenta, para cualquier esfuerzo educativo, orientando a mirar el futuro de nuestros pueblos, respetando sus prácticas culturales, su lengua y sus expectativas, que tienen sus propias respuestas culturales, en correspondencia a una actitud de compromiso con los menos favorecidos, que no han contado con la oportunidad para acceder al mundo del conocimiento que significa la educación superior.

En la misma perspectiva de respeto y compromiso, el docente universitario debe reflexionar por el cuidado del medio ambiente y los recursos naturales, que plantean una nueva concepción de desarrollo humano: "El desarrollo sostenible", aquel que permite satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer la satisfacción de las necesidades de las generaciones futuras. Esto implica aprovechar racionalmente los recursos, para que se mantengan en el tiempo, logrando así una mejor calidad de vida del hombre y la sociedad.

v Con altos valores éticos y morales sobre la base de la autonomía y la responsabilidad rescatando la condición práctica de la educación, al enseñar con el ejemplo, formando profesionales con valores éticos y morales que implique el manejo de su libertad con responsabilidad, y el respeto a las personas y sus particularidades, teniendo como objetivo formar personas, que interactúen armoniosamente con los demás, buscando el Desarrollo Humano Sostenible. Un hombre con una desarrollada capacidad para la apertura y la autocrítica, con gran sensibilidad a la innovación y tolerancia a la ambigüedad creativa, orientando su práctica educativa a la formación de habilidades de razonamiento y formación de valores, preocupado mas por valorar los aspectos formativos que los solamente informativos.

Los planteamientos anteriores tienen la pretensión de poner en discusión la orientación que debería darse a los procesos de formación del docente universitario, camino al mejoramiento de su calidad profesional.

Rectángulo redondeado: CARACTERÍSTICAS DEL DOCENTE INVESTIGADOR

Jorge Capella

l quehacer de la universidad, dice Beltrán (1996), responde a una misión: la búsqueda y la transmisión del saber para el desarrollo del hombre y de la sociedad. En esto radica su esencia, su nobleza.

Si el saber es el objeto de la universidad, la realidad en todas sus facetas será necesariamente el lugar de estar de la universidad. Ese lugar es la sociedad a la cual pertenece. Este saber no corresponde solamente a la esfera cognitiva del ser humano, puesto que éste es indivisible, corresponde también, aunque de modo diverso, a la esfera afectiva, al robustecimiento de la voluntad y al desarrollo de destrezas para la acción. La educación universitaria debe estimular la formación integral de la persona humana, incluyendo la capacidad para la comunicación y el diálogo, el respeto a los demás, la sensibilidad frente a la belleza y el arte, el interés por la salud, el bienestar físico y el ambiente, así como el conjunto de actitudes y habilidades que formen el quehacer específico que cada quien haya elegido libremente como actividad central de su vida. Esta forma de entender la formación universitaria demanda un serio esfuerzo para superar las barreras disciplinarias en favor de una visión integrada de la realidad. Así como la formación debe ir a par con la información, la interdisciplinariedad debe contrapesar la división disciplinaria. Debe reconocerse que la disciplina sólo es una forma de acercarse al conocimiento, que no es la única y quizá, siendo necesaria, no sea la más eficaz. En la universidad verdadera, el proceso de profesionalización específica no debe constituir, como actualmente acontece, una preocupación obsesiva.

En nuestro país el cuestionamiento a la universidad presenta características singularmente graves pues se le atribuye, en buena parte, nuestra poca capacidad para organizar proceso sostenidos de desarrollo y superar así las condiciones de dependencia científica y tecnológica.

Sin que lo que voy a decir sea excusa para lo que acabo de afirmar, nuestra universidad ha sido objeto de negligencia por parte de los gobiernos. Y la sociedad peruana no obstante hace uso de ella como instrumento de ascenso social, la ignora como factor de desarrollo. Tanto los organismos públicos como el sector privado de la producción y la sociedad civil, la desconocen como fuente de saber u opinión calificada al momento de proponer modelos de desarrollo o de generar tecnología.

De las diversas funciones que tiene asignadas la universidad, hoy me toca analizar la docente desde la perspectiva de la investigación. Para Beltrán, la docencia parte de la existencia de un conocimiento que se quiere reconstruir a través de un diálogo crítico. Durante este proceso el universitario cuenta con personas que facilitan su aprendizaje. Esta es la relación profesor-estudiante, que en su nivel más elevado se conviene en un siálogo horizontal prácticamente indistinguible respecto de las personas que en él participan.

Es a partir de esta idea que la cátedra universitaria logra ser lo que le corresponde, una práctica permanente de Investigación en la que el docente hace partícipes a los estudiantes de sus proyectos y los incorpora conscientemente en ellos. De esta suerte, el docente universitario no es más el repetidor de ideas o estrategias que no han sido contrastadas con la realidad sino el investigador que comparte con sus alumnos la construcción cada vez más elaborada y consistente.

Para ello el docente debe poseer una serie de características que paso a analizar basándome, sobre todo, en los estudios efectuados por Ander – Egg (1972) acerca de la actitud científica de los investigadores en el campo social, en el que claro está figura la educación, en las exigencias del nuevo estatuto de la investigación educativa que plantea Arzola (1992) y en la propuesta de Stenhouse (1991-1993) de considerar la práctica del currículo como un proceso de investigación.

1. Actitud científica del investigador.

En términos generales, dice Ander-Egg (1972), la actitud científica puede definirse como la predisposición a “detenerse” frente a las cosas para tratar de desentrañarlas y de verlas como son.

Pero esta predisposición exige dos atributos esenciales, amor a la ciencia y curiosidad insaciable, y además una serie de condiciones psicológicas y éticas.

1.1 Amor a la ciencia: Consiste en la consagración a la búsqueda de la verdad, o para ser más precisos, a la búsqueda de las verdades parciales que proporciona la ciencia, mediante métodos y técnicas que le son propios – amor a la ciencia significa también no separar el trabajo de la vida, ambas cosas son tomadas por el científico demasiado en serio para permitirse disociarlas, cada una sirve para enriquecer a la otra.

Pero amor a la ciencia no significa dogmatismo científico, conforme al cual la ciencia es todo y lo único necesario – hay que tener presente que: la ciencia es solamente un medio de acceso al conocimiento de la realidad natural, social y psicológica. El artista, el filósofo, el literato, y, en su medida, todas las personas pueden ser descubridores de la verdad.

1.2 Curiosidad insaciable: Es la interrogación permanente de la realidad. Ningún científico auténtico, ningún investigador consciente de su labor, puede decir que su trabajo y su estudio han terminado. El científico es insaciable en su curiosidad, sabe que ante sí tiene siempre un océano inexplorado.

1.3 Condiciones psicológicas y éticas:

Ander-Egg considera las siguientes:

1.3.1 Sentido de responsabilidad o conciencia profesional: se trata de cualidad capital del investigador, de cumplir con el trabajo y de cumplir conforme al rigor y exigencias del trabajo científico.

1.3.2 Tenacidad y disciplina: son las características comunes a todos los grandes científicos. Pasteur manifestaba que el secreto que lo condujo a su meta, su única fuerza residía en su tenacidad. Germani (1964), por su parte, considera que la "noción de la investigación" es una postura "completamente desprovista del sentimiento de realidad", que fantasea una actividad "puramente recreativa" en que el científico tan sólo se abandona al juego libre de su imaginación, y en la que el trabajo "rutinario" queda al cuidado del personal auxiliar.

Nada más alejado de la realidad pues en cualquier trabajo intelectual - incluso el trabajo artístico -, la actividad puramente creativa se halla unida de modo indisoluble con un trabajo duro, regular, sistemático, con esfuerzos constantes y de larga duración, en los que el acto imaginativo se manifiesta a través de tareas que según la aludida actitud "romántica" deberían considerarse "rutinarias", "materiales". La famosa descripción del trabajo científico, "10 % of inspiración and 90 % of perspiration", es de rigurosa aplicación a toda tarea intelectual y, por supuesto, del docente universitario investigador.

1.3.3 Sinceridad intelectual: todo hecho o fenómeno comprobado en vista de una investigación, debe ser recogido tal como se presenta al investigador, sin deformaciones o alteraciones por prejuicios o preconceptos.

1.3.4 Capacidad de objetivar: estudiar los hechos sin aferrarse a opiniones e ideas preconcebidas, estar presto a abandonar cualquier posición que la realidad muestre inadecuada o no satisfactoria. Este desapego a las propias ideas habilita al hombre para someterse a los hechos tal como son.

Bernard advertía que los hombres que tienen una fe excesiva en sus teorías o en sus ideas, están mal preparados para ser investigadores.

a) Limitaciones en la capacidad de objetivar.

Al respecto hay que tener en cuenta que casi todos los estudiosos de la investigación afirman hoy que el observador influye en alguna medida sobre la observación misma de los datos que recoge debido a:

1) La "ecuación personal" "sello", "impronta" que la subjetividad del investigador imprime a los datos observados y que se reconoce como distorsión de la realidad.

El punto de partida de una investigación es una primera hipótesis de trabajo que sintetiza la intuición primaria del investigador acerca de una determinada realidad. La hipótesis del trabajo es, dentro de la investigación, un hecho objetivo y neutral. No ofrece discusiones de ninguna índole porque aún no se afirma la validez de esa formulación. La validez está pendiente de la investigación por realizar, cuyos frutos serán probatorios o no de lo enunciado en la hipótesis: sin desconocer que el investigador formula la hipótesis de trabajo desde su estructura de pensamiento, podría admitirse que hasta aquí no afecta el problema de la ecuación personal, pero esto no puede afirmarse tan categóricamente - aún el modo de formular las preguntas incide en las respuestas.

El problema se agudiza cuando se entra en la investigación, pues no puede dejar de pensarse que quien esgrime la hipótesis de trabajo es una persona que, como toda persona, piensa, siente y valora de un modo particular, individual e íntimo sobre la realidad que investiga.

2) La estructura vital individual, el investigador opera desde su soporte psicosomático, su trayectoria biográfica, su situación social, económica, cultural, etc.

Beveridge (1966) cita un viejo adagio que dice: "Nos inclinamos a ver de preferencia aquello que está detrás de nuestros ojos, antes que lo que se encuentra delante de ellos".

3) El proyecto vital. El investigador tampoco escapa a un sistema de preferencias y valoraciones, aunque como investigador deba esforzarse por hacer la máxima abstracción de su "subjetividad" en el momento de la investigación.

Lo que debe caracteriza al investigador es la constante tensión hacia la prescindencia de sus prejuicios y preconceptos en la tarea de investigación. Para ello deberá advertir con máxima honestidad que tiene un sistema de preferencias del que no puede desprenderse totalmente y que lo formula desde un principio para que la investigación gane en validez.

b) Recomendaciones:

Puesto en esta dirección, Ander-Egg (1972) recomienda emplear medios que coadyuven a que la observación científica alcance la mayor objetividad dentro del campo metodológico.

1) El requisito básico y más importante es el conocimiento de sí mismo, esto es sumamente difícil porque de ordinario presumimos conocernos más de lo que en realidad sabemos de nosotros mismos, y porque para lograrlo se necesita un largo aprendizaje y una gran autenticidad. Para obtener este conocimiento puede ayudar:

· El uso inteligente de la introspección.

· Las observaciones que sobre nosotros hacen nuestros amigos y nuestros adversarios.

· El someternos a un estudio psicológico.

2) Un segundo requisito es el de liberarse de la "espiga de gravedad" (Nietzche), actitud que consiste en la convicción de que las actuales estructuras de la sociedad y su jerarquía de valores es algo indiscutible - en consecuencia todo lo que no se acomoda, no se ajusta o no se adapta a lo ya existente, constituye una anormalidad o una manifestación patológica.

3) Otro requisito es la liberación del "provincialismo cultural", o sea, la tendencia a ver los procesos sociales, institucionales, papeles sociales y todo aquello que forma parte de una sociedad, bajo la óptica de la propia cultura.

Un aspecto parcial de este problema es el de las cuestiones referentes a las distorsiones provenientes de la propia subcultura profesional.

1.3.5 La masificación: tampoco se está en condiciones psicológicas de observar cuando se está masificado, cuando se dice "lo que se dice" cuando se piensa "lo que se piensa", el hombre masa es un hombre incapacitado para la observación científica. No ve desde el "yo", sino desde el "se".

1.3.6 Formación permanente: la formación adquirida en la universidad "se desvaloriza con una rapidez desconcertante". De esto, que es válido para todo quehacer humano y consecuentemente para todas las profesiones, surge la necesidad propiamente dramática de formación permanente. Es lo que ya hacen algunas universidades con sus profesores, y empresas con su personal superior, bajo el nombre de "reciclaje" profesional. Los hombres del mundo moderno estamos instalados en la provisoriedad, los escenarios y contextos cambian aceleradamente. Un planteo teórico o una técnica de trabajo, pueden quedar rápidamente obsoletos, aunque hayan servido en otra coyuntura. En un mundo, que cambia, y que cambia aceleradamente, todo científico debe tener conciencia de que el graduado es hoy un "producto semielaborado". Consecuentemente, el esfuerzo permanente por actualizarse y la apertura de espíritu para tirar por la borda todo aquello que ya no sirve o que es menos eficaz, es hoy una exigencia científica.

1.3.7 Ética de la investigación: los científicos han reconocido algunos aspectos esenciales que resumimos de Beveridge (1966) en las siguientes formulaciones:

· Reconocimiento de los trabajos que han sido utilizados como fuentes de información, y de cualquier persona que le haya ayudado al trabajo "se puede impactar ante un público lego, pero no ante los científicos, cuya opinión es la que tiene verdadero valor".

· No utilizar ideas o resultados preliminares que se hayan dado a conocer en una conversación, sin permiso para hacerlo - no usurpar como propio el trabajo que sólo se ha supervisado, publicándolo como coautor o colocando su nombre en primer lugar.

La vida del científico presenta las características de un proyecto, es decir, una manera concreta de encarar el mundo y los otros. Este estilo es una "forma de ascetismo" a la manera que describió Weber, y esta exigencia es por completo independiente del "modelo" de desarrollo que de asuma del mismo modo que lo es del tipo de ciencia o de método que se adopte o practique.

2. Las exigencias del nuevo estatuto de la investigación educativa.

Como advierte muy bien Arzola (1992), en las últimas décadas se está desarrollando un estatuto de la investigación y el docente investigador debe ser consciente de que:

· Se cuestiona el mito del método único y de la interpretación única.

· Se está desarrollando una cultura de la investigación educativa encaminada a la construcción de conocimiento y de alternativas educativas.

· Hay una tendencia a estudiar problemas pertinentes mediante modelos específicos, lo que implica superar el academicismo y simultáneamente la exigencia de legitimar un nuevo modo de hacer investigación. Un modo en donde el modelo explicativo "explique" el descubrimiento y no el tema que se investiga.

· Esta tendencia hacia modelos específicos puede generar el problema de parcelar las temáticas y los contenidos lógicos de las disciplinas científicas. Es por esto que ahora cobra más sentido no sólo la interdisciplinariedad sino la transdisciplinariedad.

· Se está pasando de una investigación de la ilustración a una investigación que organiza la acción.

· Se está abriendo un camino interesante, en orden a considerar la investigación como capaz de explicar y transformar, es decir de unir teoría y práctica en un mismo momento epistemológico. Se trata de una unión de tal naturaleza, que un polo y otro se reproducen recíprocamente en la génesis de un saber crítico.

· Hay que rescatar los problemas epistemológicos en la investigación y desarrollar nuevas metodologías y técnicas en una perspectiva de metodologías múltiples y de metaanálisis. Con la epistemología, dice Arzola, posiblemente la ciencia no aumente los contenidos de su saber, pero sí puede explicar sus criterios y generar las condiciones para que se produzca la transformación cualitativa del conocimiento.

· Se focaliza el esfuerzo intelectual sobre los momentos genéticos de los fenómenos y de los conocimientos, más que en los resultados de una ciencia ya hecha y que se trata de reproducir o replicar.

· Instalarse en los momentos genéticos o ecológicos, en una ciencia teórico - práctica, como es el caso de la educación, es instalarse en los momentos de su praxis. De este modo la práctica teorizada o el hacer práxico no están ubicados en un plano distinto del quehacer o del porqué hacer.

· Las unidades básicas sobre las cuales debe ejercerse el análisis y la reflexión epistemológica no deben situarse en el nivel de los enunciados científicos y sus relaciones lógicas, sino en contextos más amplios como los propuestos por Khun y Lakatos.

· Hay que reconocer y aceptar los criterios de:

- Provisionalidad: ningún conocimiento científico es definitivo, tan sólo se admite provisionalmente en tanto no se posee otro mejor.

- Sistematismo: el científico construye sistemáticamente estructuras teóricas, verifica su coherencia externa y somete a prueba empírica algunos de sus aspectos.

- Explicación de los fenómenos: el grado de profundización de los fenómenos es lo que da seguridad a los alcances de una ciencia. Duverger establece tres niveles de profundización - descripción, clasificación y explicación. A ellos otros especialistas añaden la comprensión y la predicción.

- Objetividad: hay que superar la aparente contradicción subjetividad/objetividad y el relativismo que se deriva de ella aunque hay que reconocer con Debeauvais, que le investigador social no puede evitar estar implicado en la sociedad que estudia y a la cual pertenece también en tanto que el ciudadano trabajador. Solamente siendo consiente de aplicaciones y explicitándolas se puede intentar minimizar el riesgo de mezclar la gestión científica con los sistemas de valores del conjunto al cual pertenece, o con la defensa de intereses de su categoría profesional.

- Lenguaje propio: el lenguaje científico se da como distingue Sarramona (1985), en tres niveles: el científico universal, el de la disciplina en cuestión y el de las escuelas teóricas dentro de un mismo campo científico.

· El contexto en que la investigación social debe reencontrarse y reencontrar un sentido a su cientificidad es el orden antropológico. Ello implica pasar de la conciencia o ciencia del investigador, observador riguroso del problema, a la ciencia - conciencia del problema de quien lo experimenta. Y eso es así porque la ciencia tiene una función social y el estudio de los hechos humanos exige un análisis explicativo y comprensión.

3. La práctica del currículo como un proceso de investigación.

La corriente teórica sobre el currículo que encabez Stenhouse (1991-1993), afirma Contreras (1994), ha tenido la doble virtud de, por un lado, retomar algunas de las ideas y perspectivas más interesantes de otras corrientes, superando sus debilidades, y dándoles un fuerte contenido educativo a sus propuestas y, por otro, de haber avalado en su trabajo práctico lo que defendía en sus obras, las cuales no son, en el fondo, otra cosa que la exposición de sus reflexiones al hilo de la investigación práctica en la configuración y puesta en marcha de nuevas concepciones curriculares.

Según esta corriente, lo que define al currículo es la distancia que media entre las intenciones y la realidad. Es el reconocimiento de esa distancia y el intento de reducirla lo que le da sentido a la teorización y a la investigación sobre el currículo, que se convierte en una herramienta en manos del profesor siendo él, mediante su continua búsqueda e investigación, quien va encontrando respuesta a los problemas que le plantea. El currículo es el medio a través del cual el profesor aprende porque le permite probar las ideas mediante la práctica y por tanto confiar en su juicio en vez de en el de otros.

Elliott (1983) sostiene que lo que en definitiva pretende un currículo es traducir las ideas educativas en acciones educativas, y esto es siempre problemático. Por ello, se propone entender los currículos como procedimientos hipotéticos que los profesores pueden experimentar en clase.

De este modo, la concepción de currículo y de su investigación, es esencialmente problemática. No es algo que se construye como medio para conseguir resultados, sino que constituye la expresión, en materiales y principios de actuación, de ideas y valores educativos. Por lo tanto, no es algo cerrado y acabado, sino abierto a indagar el carácter esencial del propio currículo - la forma de tomar conciencia de la brecha que se abre entre las intenciones educativas y la realidad práctica, y la forma de indagar en los procedimientos para cerrar esa brecha. Es, a la vez, un proyecto educativo, no sólo porque pretende la de los propios profesores. No es un medio para educar, sino que es en sí mismo educativo.

No obstante, parece que el interés de Stenhouse en sus propuestas curriculares y en la reflexión teórica, estuvo limitada por una ausencia de crítica social que le llevó a entender en la práctica el interés pro la emancipación como un problema de cambio psicológico, no social. Como afirma Grundy (1987) eran las actitudes de los estudiantes, no las condiciones contextuales materiales, lo que constituía el foco de innovación. Su preocupación por convertir el desarrollo del currículo en un proceso de investigación realizado por los propios profesores, su convencimiento de que el currículo debía entenderse como un proceso experimental, y su concepción de la enseñanza como una actividad práctica que busca su corrección moral desde el análisis dela consistencia interna con los fines que persigue, son probablemente las razones que están en la base de su actitud pragmática en la forma de enfrentarse a los problemas que plantea el currículo.

REFLEXIÓN

La universidad desde su creación ha cimentado sus funciones primigenias: preservar, crear y trasmitir conocimientos y cultura; funciones que en el transcurso del tiempo se ven influenciadas por las concepciones, la investigación científica, teorías y tecnologías de cada época.

La sociedad del siglo XXI se basa en el conocimiento para afrontar los problemas educativos y del desarrollo económico en la calidad de la educación, en los medios tecnológicos, en la interrelación de la empresa con la universidad considerando a éstas como productoras como bienes y la universidad productora de los conocimientos, habilidades y valores necesarios producidos por la universidad.

1. ¿Qué retos afronta la universidad en el uso de los medios tecnológicos existentes?

2. ¿Por qué hay exigencia de la calidad de la educación universitaria?

3. ¿En qué ámbitos de la educación universitaria se manifiesta la calidad educativa?

4. ¿Qué factores o elementos inciden en el logro de una buena calidad de la educación universitaria?

5. ¿Cuáles son las implicancias de los medios tecnológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

6. ¿Qué se debe priorizar: el aprendizaje o la enseñanza, y, de qué manera se reformula el rol del nuevo docente?

7. ¿Qué efectos tiene la Investigación y Desarrollo experimental en la educación universitaria?

8. ¿Por qué es necesaria la cooperación entre la empresa productiva de bienes y la universidad?

CONOCIMIENTO Y APRENDIZAJE

Rectángulo redondeado: EL CONOCIMIENTO EN EL SUJETO

Norma Reátegui

INTRODUCCIÓN

Desde la perspectiva de la Psicología contemporánea existe consenso para asumir que el conocimiento es construido. En esta construcción, el actor fundamental es el sujeto, quien, en un intercambio dinámico con el entorno, lo selecciona, lo procesa y lo transforma. El actor realiza este proceso a nivel simbólico, es decir, con palabras, imágenes y esquematizaciones de la realidad. Aquí el lenguaje cumple un papel fundamental, pues, es el instrumento básico para la interiorización y elaboración del mundo.

EL CONOCIMIENTO EN EL SUJETO

¿Qué se entiende por conocimiento desde la perspectiva del sujeto?

Existen dos formas de conceptualizar el conocimiento. La primera hace referencia al mundo epistemológico, que se define como un conjunto de saberes sobre un determinado ámbito de la realidad y que se concreta en disciplinas científicas o humanísticas, a las cuales el sujeto accede a través de un proceso de reconstrucción del conocimiento.

En la segunda conceptualización, el conocimiento se ve desde la perspectiva de la construcción del sujeto, y la Psicología le da una acepción propia (básicamente desde la orientación cognitiva), y lo define como las representaciones mentales que hace el sujeto del mundo físico, social y sobre sí mismo. Aquí, el núcleo fundamental es el de la representación y es a donde debemos llegar para hablar con pertinencia sobre la naturaleza del conocimiento humano.

¿Cómo se producen las representaciones en el actor cognitivo?

Las representaciones se producen a través de un proceso complejo de elaboraciones funcionales y estructurales. Las primeras se refieren a los mecanismos y los procesos que hacen posible esta elaboración; y los segundos, a los niveles del desarrollo y del entorno, y al papel que éstos cumplen como variables condicionantes en la elaboración del conocimiento.

PROCESOS FUNCIONALES EN LA CONSTRUCCIÓN COGNITIVA

¿Cuáles son los procesos funcionales implicados en la construcción cognitiva?

Identificamos tres de ellos como estrictamente cognitivo y dos como dinámico-afectivos. Los cognitivos son:

1° El aprendizaje como mecanismo responsable de producir los cambios en las acciones del sujeto, convirtiéndolo en dinámico y actuante.

2° El proceso y los mecanismos de la memoria que hacen posible que el sujeto mantenga la historia tanto de los eventos externos como internos.

3° El pensamiento como proceso responsable de las transformaciones y de la generación de lo nuevo, y que, fundamentalmente, no es posible sin los dos procesos anteriores: aprendizaje y memoria.

Aquí, en el plano cognitivo, se realizan cambios radicales o modificaciones del mundo, así como se generan estrategias de acción o competencia para hacerlas reales.

Los procesos dinámico-afectivos son:

1° La motivación como mecanismo de impulsión y dirección de la acción hacia la búsqueda de nuevos datos. Primero, se inicia la búsqueda a través de un mecanismo simple como la curiosidad, para luego hacerlo a través de metas y fines específicos de carácter valorativo.

2° El ajuste que actúa como mecanismo evaluativo de las acciones y que nos orientan hacia la toma decisiones. Esta función es la culminación en el proceso de solución de problemas.

CONSTRUCCIÓN COGNITIVA

¿Cómo se realiza el aprendizaje constructivo?

Debemos señalar que, en este caso, hay una clara diferenciación relacionada con la concepción tradicional del aprendizaje como un mecanismo pasivo, el cual se logra por simple repetición o asociación. La esencia de la adquisición constructiva de conocimientos estriba en aprender relaciones generales que no están dadas en los objetos. Entonces, lo fundamental del conocimiento, en cuanto estructura organizada y significativa de aprendizaje, es producir cambios en los diferentes tipos de aprendizaje.

Consideramos importante reflexionar sobre la discusión, que los diferentes tipos de aprendizaje han generado en el ámbito educativo. A menudo escuchamos, que el aprendizaje por condicionamiento ha sido superado y quien habla de éste es un conductista. A la luz del constructivismo, esta discusión revela una posición, que implica no tener claro que el núcleo epistemológico es el paso de un conocimiento a otro mejor sin que ello signifique, que el anterior sea anulado, pues, muchas veces éste debe ser asimilado.

Para precisar la construcción epistemológica del proceso asimilativo de adquisición o aprendizaje, proponemos un cuadro que explica claramente la naturaleza evolutiva de este proceso y la necesidad de resolver la falsa discusión generada. En el proceso de construcción del conocimiento, todos los procesos de aprendizaje descubiertos están entrelazados. No es posible llegar al nivel superior sin haber pasado por los anteriores

Impronta

Sensibilización

Habituación

Cuadro N° 1 Niveles de aprendizaje (tomado de Puente, A. 1994)

¿Qué problemas se nos presentan cuando debemos aprender información compleja?

La información compleja se ubica en los niveles 3 y 4 (Cuadro N° 1), los cuales hay que tener en cuenta para enfatizar que, realmente, debemos hacer del aprendizaje un proceso constructivo.

La principal dificultad que se nos presenta está en aplicar la información compleja en otras situaciones. Aquí debemos tener en cuenta dos consideraciones con respecto al sujeto:

a) Cuando el alumno aprende por memorización o repetición, pero en realidad no hay comprensión. La comprensión implica un proceso integrativo de la nueva formación a la estructura del conocimiento. De lo contrario, cuando se memoriza sin la comprensión adecuada, es de poca utilidad.

b) Cuando el alumno no está dispuesto a esforzarse para lograr la comprensión y la integración de la nueva información. Esto se debe a que el aprendizaje de la vida cotidiana es espontáneo e implica muy poco esfuerzo. Entonces, es importante evitar la memorización, pues, esto hace perder la esfuerzo cognitivo.

Rectángulo redondeado: La reflexión pedagógica que se deriva de estas consideraciones es la siguiente: todo proceso de enseñanza que no le presente retos al estudiante, es una enseñanza repetitiva y sin sentido para ambos actores del conocimiento: profesor-alumno

¿Cómo se produce la memorización cognitiva?

Algunas orientaciones pedagógicas tienden a rechazar el proceso de memorización. Hemos señalado en el acápite anterior, que la memorización no es aprendizaje. Ahora veamos este proceso, su complejidad y la importancia que tiene como elemento de articulación entre la adquisición y el pensamiento.

En términos cognitivos, hay aprendizaje, cuando uno es capaz de recuperar la información aprendida; y esta recuperación es posible gracias al proceso de memoria. Los hallazgos que explican este proceso corresponde a la teoría del procesamiento de la información, que define la memoria como proceso activo y elemento clave en la elaboración del conocimiento.

Es evidente, que todo proceso de construcción del conocimiento lo hacemos sobre la base de un conocimiento previo, que ya ha sido almacenado, al cual le proporcionamos nuevos datos y establecemos una relación entre ellos.

Esta relación entre un conocimiento nuevo y el anterior se llama memoria declarativa. Esta produce el conocimiento declarativo, que hace referencia al mundo de las cosas representadas, en la memoria por una red de relaciones entre imágenes, esquemas, palabras y proposiciones.

Sobre la base del conocimiento declarativo vamos a construir el conocimiento procedimental (memoria procedimental), es un tipo diferente de conocimiento y se refiere básicamente a la capacidad para ejecutar acciones.

En este nivel, es importante diferenciar el saber y el hacer o ejecutar. Esto último implica habilidades y/o competencias específicas. El conocimiento declarativo por sí mismo no desencadena las acciones o competencias sobre el mundo directamente, pero sí puede actuar en el conocimiento procedimental como organizador de las acciones.

El proceso de adquisición del conocimiento significativo, según Anderson, se inicia primero en la fase declarativa, luego pasa a la fase de la compilación, donde el aprendizaje se complejiza. Finalmente, emerge la fase del ajuste o de la actuación, cuya función es la adaptación al nuevo conocimiento.

Rumelhart y Norman explican el mecanismo de la adquisición y las posibilidades de construcción y reconstrucción, planteando un modelo análogo y complementario al de Anderson. Este modelo también tiene tres niveles y uno de ellos en común: el ajuste. Es uno de los modelos más utilizados en la enseñanza constructiva y por eso lo proponemos.

En el primer nivel hay agregación, es decir, la adición de nuevos conocimientos, y es la forma común de aprendizaje.

El segundo nivel es el de estructuración, que implica la formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de conocer. La estructuración es poco frecuente y difícil de realizar. Se logra a través de esquemas, mapas, metáforas y guiones, entre otros recursos.

El tercer nivel es de ajuste. Aquí se da un acoplamiento entre el conocimiento y la tarea (competencia). Éste se logra con la práctica y da como resultado un aprendizaje experto. Es la forma más lenta, pero segura para la adquisición de conocimiento.

Esquema de Rumelhart y Norman (1993)

Uno de los hallazgos más importantes de la Psicología cognitiva, desde el procesamiento de la información, es la identificación del papel de los esquemas en la memoria para producir el conocimiento declarativo y el procedimental.

Todo el aprendizaje debe suministrar esquemas de conocimiento, siendo ésta su función principal. Un esquema es una estructura de conocimiento abstracto y genérico almacenado en la memoria que especifica los rasgos o atributos relevantes de un objeto situación o persona. En este sentido, los esquemas son el soporte de la estructura mental.

Las funciones que cumplen los esquemas (guiones y marcos) en la construcción del mundo son:

a) Proporcionar una estructura de base que permita a la información literal llenar los espacios vacíos de la estructura. Esto facilita la comprensión y reduce el esfuerzo mental cuando se aprende.

b) Dirigir nuestra atención y posibilitar la identificación de lo fundamental y lo secundario.

c) Facilitar la elaboración de inferencias que va mas allá de lo literal y lo concreto. Esto lo hacemos como necesidad cognitiva para completar la información y cerrar la comprensión.

d) Facilitar el almacenamiento de la información a corto y largo plazo.

e) Permitir la elaboración de síntesis contextuales y ayudar en la reconstrucción del conocimiento.

Hemos señalado que los esquemas ayudan a pasar de la información a corto plazo a la de largo plazo. Un hallazgo importante de estas últimas décadas ha sido identificar la memoria como receptora y almacén que procesa la información en diversos niveles. Se denomina modelo multialmacén de la memoria.

En el procesamiento, se asume tres niveles:

El primero, memoria transitoria sensorial, es la memoria a corto plazo que recoge los datos percibidos por los canales sensoriales.

El segundo nivel, memoria transitoria activa o memoria de trabajo, tiene como función mantener la memoria anterior pero codificándola, es decir, esquematizándola, haciéndola simbólica.

El tercer nivel es la memoria permanente verbal o memoria a largo plazo, cuya función es de proveer códigos, estrategias para el funcionamiento del sistema.

¿Cómo se da el pensamiento constructivo?

En el pensamiento, se realizan los niveles más altos de construcción cognitiva, sin embargo, sabemos que para llegar a él pasamos antes por el aprendizaje y la memoria. El problema de la asimilación cognitiva, es planteado por Ausubel, partiendo de la oposición entre el aprendizaje mecánico y el significativo como forma de afrontar el procesamiento a nivel de pensamiento. El primero se produce por las asociaciones puramente arbitrarias, azarosas mientras que el significativo ocurre cuando las tareas relacionadas natural y lógicamente con el conocimiento. Sólo es constructivo cuando se da el segundo caso.

No todo lo que se debe aprender se encuentra organizado y de manera estable. Contamos con cierta información pero de manera independiente. Cuando esta información se integra en la estructura cognitiva existente y se organiza y se transforma para producir una nueva estructura o una modificación de ella, estamos frente al aprendizaje del descubrimiento.

Este aprendizaje nos conduce a la construcción esquemática del conocimiento de manera piramidal. En la cúspide, se ubican las proposiciones y los conceptos más generales, en el medio, los subconceptos, y, en la base la información específica y los hechos concretos.

El esquema siguiente grafica esta relación:

La asimilación o transformación del conocimiento se da cuando la nueva información se ubica dentro de una estructura antigua. Esto se denomina sub-sunción o inclusión y se realiza de tres maneras denominados: derivativa, correlativa y combinatoria.

a) Derivativa, se da cuando el material que incorporamos es sólo un ejemplo de un concepto que tiene el sujeto. A saber, al concepto de número naturales se le incorpora el de fracciones.

b) Correlativa, ocurre cuando el nuevo material es una extensión, elaboración o modificación de ideas ya aprendidas. Por ejemplo, cuando se hace una narración, y ésta la convertimos en un poema.

c) Combinatoria, se da cuando no hay relación entre los tres niveles de la pirámide (conceptos generales, subconceptos, hechos concretos). Por ejemplo, cuando la violencia se explica como pauta agresiva individual o como conflicto grupal exacerbado.

La asimilación se da entonces de lo general a lo particular por mecanismos de inclusión o sub-sunción. Esto determina que lo aprendido sea una construcción muy resistente al olvido o la pérdida de la información.

La construcción cognitiva permite que se deriven tres principios generales a tener en cuenta en el aprendizaje.

a) Los Organizadores avanzados, su función es facilitar el aprendizaje al establecer un puente entre lo que se sabe y conoce y aquello que es necesario conocer.-

b) La Diferenciación progresiva señala, que para construir el conocimiento es necesario presentar las ideas generales seguidas por incrementos graduales y detalles.

c) La Reconciliación integradora, nos señala que las nuevas ideas deben referirse y concretarse en los contenidos aprendidos previamente.

Rectángulo redondeado: APRENDIZAJE

s necesario hacer algunas reflexiones sobre el concepto de aprendizaje antes de seguir adelante:

Aprender no es únicamente almacenar información, sino que es un proceso global que abarca a la persona en su conjunto y que la lleva a actuar, a percibir y a comprender las cosas de distinta manera.

Por lo tanto el aprendizaje debe ser considerado como un proceso dinámico de modificación de pautas de conductas que está en contínuo movimiento, involucrando a la persona en su totalidad. Afecta no sólo los pensamientos de un individuo, sino el conjunto de sentimientos y emociones con los que actúa.

Hay que tener cuidado: "modificación de pautas de conducta" no es lo mismo que "modificación de conductas", conforme se entiende en un enfoque "conductista". Veamos a qué se hace referencia al hablar de pautas de conducta:

Si pudiéramos observar todo lo que hace un individuo a lo largo de un día, una semana, un mes, y si, además de observarlo, pudiéramos platicar profundamente con él sobre cómo vive las experiencias, podríamos ver cómo muchas de sus conductas (que a primera vista podrían aparecer independientes y desligadas unas de otras) son emitidas siguiendo un mismo modelo o una misma pauta... Cada conducta nueva es emitida sobre la base de otras anteriores; cada conducta nueva es estructurada en forma semejante a conductas pasadas; es decir, que en situaciones parecidas a otras anteriores, ante objetos semejantes a otros del pasado (o que el sujeto capta como semejantes), la persona reacciona de una manera parecida a como lo hizo en la ocasión anterior.

Una pauta de conducta es, pues, una determinada forma de estructurar la conducta, que se repite de tal manera que llega a constituir parte integrante del sujeto. Estas pautas de conducta son modos privilegiados de comportamiento que el sujeto ha seleccionado (no siempre conscientemente) de entre todos los modos posibles, y que en su conjunto caracterizan la personalidad de dicho sujeto.

Por eso, si se considera el aprendizaje como la modificación de pautas de conducta, se habla del cambio general de comportamiento, que permite al sujeto actuar de manera más adecuada en nuevas situaciones, aún cuando su tendencia sea la de seguir actuando en la manera que ya conoce y que puede ser buena o mala, pero que "es la suya".

Una persona tiene una serie de esquemas cognoscitivo-afectivos con los que explica el mundo y se ubica en él. Al aprender, esos esquemas se confrontan con nuevas percepciones, se modifican o reestructuran, integrándose nuevos "esquemas referenciales", desde los cuales, con una visión diferente, se vuelve a aprender. Los esquemas referenciales modificados llevan al individuo a efectuar algunos cambios en su forma de vida (opiniones, habilidades, etc.), de actuar, de sentir o de entender el mundo.

Al ser un proceso de cambio, el aprendizaje se va encontrar con ciertas reacciones de resistencia y mecanismos de defensa, conscientes e inconscientes, y atravesará una serie de pasos.

Los pasos o fases que atraviesa son: apertura, desarrollo y culminación.

Al recibir una nueva información (sea una plática, la observación de un acontecimiento, etc.), ésta se percibe como totalidad, con cierto grado de indiscriminación. A través de un esfuerzo mental se analiza, descomponiendo la totalidad a partir del apoyo elementos teóricos explicativos, para poder construir nuevas síntesis que permiten la elaboración de nuevos cuestionamientos y posibles explicaciones, que llevan a reiniciar un proceso de "destotalización" en análisis posteriores.

En el aprendizaje se puede avanzar o retroceder, dar saltos y cambios profundos, o paralizarse por miedo o por que esquemas anteriores, con repercusión afectiva, se ven amenazados. Esto se conoce como espiral dialéctica del aprendizaje.

El aprendizaje es un proceso social. Cuando el esquema referencial individual entra en contacto con el esquema referencial del otro, se posibilita la apropiación y transformación del conocimiento en un proceso de construcción y movilización del esquema referencial propio.

El aprendizaje no se puede considerar como una asimilación o absorción pasiva, sino que requiere de un esfuerzo y de una actividad mental personales. En este sentido el aprendizaje es estrictamente individual.

Aunque, al igual que se decía del proceso de conocimiento, puede darse en cualquier situación (espontáneo), constituye la meta del proceso de enseñanza-aprendizaje (intencionado). En este último, aprenden conjuntamente profesores y alumnos. No sólo corresponde a los participantes aprender. El docente cambia a su vez, como resultado de su interacción con los alumnos. Es un proceso educativo del grupo, en que todos sus integrantes interactúan aprendiendo.

Síntesis:

El aprendizaje se concibe como un proceso de modificación de pautas de conducta, por medio del cual se adquieren, retienen y utilizan conocimientos, habilidades, actitudes, hábitos e ideales, produciendo cambios tanto simples como complejos en las respuestas, reacciones, pensamientos, actitudes y, en general, en el comportamiento del que aprende. (Pineda, 1993)

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

La enseñanza y el aprendizaje son procesos que están íntimamente ligados, es decir, son interdependientes. La enseñanza se concibe como un proceso intencional donde interactúan maestro y alumno y del que el aprendizaje buscado es el principal resultado.

Enseñar no es transmitir conocimientos; no se puede dar aprendizaje. Sin embargo, el aprendizaje es la razón de la enseñanza.

La enseñanza consiste en la dirección de actividades y la utilización de elementos para facilitar a una persona, por su propia actividad, aprender.

Algunos autores prefieren referirse a la idea de "propiciar situaciones de aprendizaje", que a los conceptos de enseñanza o instrucción.

Por la estrecha interacción mencionada, se considera que al evaluar el aprendizaje no sólo se valora a alumnos, sino también al profesor. Se evalúa la calidad de la relación establecida entre participantes e instructores, como grupo que aprende, y los resultados de su interacción: el aprendizaje.

MODELO DIDÁCTICO Y PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Un modelo es la representación simplificada de la realidad, que nos ayuda a explicarla, enseñarla, mejorarla o reconstruirla. Un modelo pedagógico es la representación simbólica, explicativa del proceso de enseñanza-aprendizaje que abarca lo curricular y lo didáctico.

Un modelo curricular es la representación teórico-práctica de los componentes curriculares, así como su diseño y aplicación que varían según el enfoque o paradigma en el que se inscriben.

Un modelo didáctico es la representación explicativa y reguladora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Son planes estructurados que pueden usarse para configurar unidades de aprendizaje, diseñar materiales de enseñanza y orientar la enseñanza en las aulas. (Capella, 2000)

UN NUEVO MODELO DE DIDÁCTICA

Un nuevo modelo de didáctica se viene estructurando con los aportes del constructivismo y de otras fuentes. Este modelo tiene sus fundamentos en lo siguiente:

LA PEDAGOGÍA OPERATORIA

Esta pedagogía se basa en la idea de la persona humana como autor de sus propios aprendizajes, a través de la actividad, el ensayo y el descubrimiento. Considera la inteligencia como el resultado de un proceso de construcción, que tiene lugar a lo largo de toda la historia personal, y que en esta construcción intervienen, como elementos determinantes, tanto factores genéticos como factores inherentes al medio en que vive. La creación intelectual, la cooperación social y el desarrollo afectivo armónico son los tres objetivos considerados prioritarios por esta perspectiva pedagógica y se presenta como una alternativa frente a una enseñanza tradicional cuya actividad estaba guiada por la facilidad, la dependencia del adulto y el aislamiento.

La pedagogía operatoria trata de desarrollar en los estudiantes la capacidad de establecer relaciones significativas entre los datos y los hechos que suceden a su alrededor y de actuar sistemáticamente sobre la realidad que le rodea pues para esta teoría el pensamiento surge de la acción. Tan importante como la adquisición de un nuevo dato o contenido es el camino descubierto hasta llegar a él. Comprender es, pues, un proceso constructivo, no exento de errores, que son necesarios si no se quiere fomentar la pasividad y dependencia del estudiante.

CONSTRUCTIVISMO

Los hallazgos de la investigación cognitiva relacionados con los procesos metacognoscitivos y de autorregulación así como la elaboración de modelos mentales durante el aprendizaje, condujeron a una reconceptualización del proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso de construcción de conocimientos y no de simple adquisición, como se pensó inicialmente. Estos hallazgos proporcionaron un fundamento sólido a la concepción constructivista del aprendizaje que había sido planteada ya por Piaget y sus seguidores. (Aguilar, 1992) y que es la base de sustentación de la pedagogía operatoria.

Ausubel (1978) sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el factor que decide acerca de la significación del material nuevo y de su adquisición y retención. Las ideas nuevas sólo pueden aprenderse y retenerse útilmente si se refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles, que proporcionan las anclas conceptuales. Sin embargo no concibe los aprendizajes memorístico y significativo como contrapuestos radicalmente, todo o nada, sino que los presenta como un contínuo.

Cualquier conducta docente tiene la virtud de provocar en el alumno comportamientos de naturaleza similar. El estilo o modo de hacer, decir, inquirir, evaluar, etc. del profesor, induce al alumno a actuar de igual modo. (De la Torre, 1993)

Por otra parte con las aportaciones de la neurociencia se esta estimulando mucho más el hemisferio cerebral derecho posibilitando capacidades, que las instituciones educativas hasta ahora habían marginado, como las imágenes, las pautas, las capacidades, que las instituciones educativas hasta ahora habían marginado, como las imágenes, las pautas, la capacidad de síntesis, las visiones globales o de conjunto, la simultaneidad, la conectabilidad... etc., que se aproximan a lo que bien podríamos denominar "pensamiento sistémico". Hay que recordar también que el hemisferio cerebral derecho controla el desarrollo del talante creativo, de la sensibilidad estética, junto con la emotividad y la efectividad; ósea, las dimensiones más significativamente humanísticas.

COMPETENCIAS

Las competencias (competencias para la acción, competencias formales, competencias esenciales, competencias claves...) son la capacidad del sujeto para actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción en relación a sí mismo y al medio natural y social, para lo cual debe tener un amplio repertorio de conocimientos y habilidades, que le permitan un nivel alto de ejecución o dominio y satisfacción en el control de su ambiente y de su propio destino. Son macrohabilidades que integran tres tipos de saberes o aprendizajes: conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser), y se desarrollan a través de un constante ejercicio individual y colectivo. (Leontiev, White, Aebli, Scmeck, Ausubel, Novak)

INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO

No se debe confundir información con conocimiento pues las consecuencias de tal confusión sería llegar a una sociedad de lo efímero y lo instantáneo. Hay que reconocer que a la tiranía del "tiempo diferido, el tiempo de la maduración que es el de la cultura y de la apropiación de los conocimientos.

Pero tenemos que comprender y ayudar a que se comprenda que la información no es conocimiento, que, como veremos a renglón seguido, éste exige esfuerzo, atención, rigor y voluntad.

El tránsito de la información al conocimiento supone:

· Atención: el proceso de descubrimiento en el que la atención es fundamental requiere una permanencia y una profundización de la información captada y por ello se ve afectado por la vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio de canal de televisión o de programa.

· Memoria: el ejercicio de la memoria es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación o las redes. Debemos cultivar con esmero esta facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo, cuidando de ser selectivos en la elección de los datos que hay que aprender de memoria.

· Pensamiento: el pensar debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto así como la combinación - tanto en la enseñanza como en la investigación - de los métodos deductivo e inductivo, a menudo presentados equivocadamente como opuestos, para asegurar la concatenación del conocimiento.

Y en el proceso de codificación de la información hay cuatro momentos:

· Selección: búsqueda de información relevante para la creación de esquemas o estructuras también relevantes.

· Abstracción: extracción de los elementos más significativos.

· Interpretación: comprensión de la información para hacer inferencias de acuerdo con la idea que tenga el sujeto.

· Integración: creación de un nuevo esquema o modificación de uno existente. (Capella, 2000)

Rectángulo redondeado: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR COMPETENCIAS

Luz Marina Acevedo

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?

Es el aprendizaje comprensivo y ello significa que “Involucra la adquisición de significados nuevos”. En este proceso se produce una interacción entre los nuevos contenidos, aquellos que se van a aprender y los contenidos que se encuentran en la estructura cognitiva del sujeto que aprende; el resultado de esta interacción es la adquisición de nuevos significados, los cuales son caracterizados como reales o psicológicos. Cada persona tiene una estructura cognitiva previa formada por conceptos, proposiciones y sus relaciones, que el sujeto ha ido aprendiendo durante su vida; estos aprendizajes constituyen organizaciones mentales estructuradas con significatividad propia y que, a su vez posibilitan nuevos aprendizajes, pero ocurre que el aprendizaje significativo sólo se produce si se da esa interacción entre el nuevo contenido y los contenidos que están en la estructura cognitiva previa, es decir entre aquello que se va a aprender y lo que el sujeto ya sabe y para ello se requiere que existan en la estructura cognitiva:

“conceptos inclusores”; éstos son ideas que forman parte de la estructura cognitiva del sujeto y sirven como “anclaje” al nuevo contenido; sin embargo no siempre encontramos estos conceptos inclusores en la estructura cognitiva y entonces el profesor debe usar los “organizadores previos”; ellos son conceptos, definiciones, categorías; que son proporcionados desde fuera y que tienen por objeto tender puentes entre el nuevo contenido y la estructura cognitiva; la función de los conceptos inclusores y de los organizadores previos es la misma, ambos pretenden facilitar la interacción entre el nuevo contenido y los contenidos de la estructura cognitiva. Al producirse la interacción entre el nuevo contenido y la estructura cognitiva se produce la “inclusión obliteradora”; ésta se refiere a la modificación del nuevo contenido y d el al estructura cognitiva. El nuevo contenido es modificado, cambiado, al ser integrado a la estructura cognitiva y la estructura cognitiva también es cambiada por efecto del nuevo contenido. Finalmente la asimilación de un nuevo contenido siempre produce un incremento en los niveles de complejidad de la estructura cognitiva, “un aumento en la capacidad de la estructura”.

Los significados reales o psicológicos, surgen en la estructura cognitiva a partir de la interacción entre los nuevos contenidos y los contenidos existentes en la estructura; estos significados son característicos de la estructura de cada persona, es la “significatividad propia”, la cual contiene elementos idiosincrásicos, propios de la experiencia personal de cada quien; debido a esta significatividad psicológica, aunque el mismo docente proporcione los mismos contenidos a un grupo de alumnos, cada uno de ellos elaborará sus propios aprendizajes significativos a partir de su estructura cognitiva y diferentes de los significados que forman los otros estudiantes.

Condiciones del Aprendizaje Significativo.

Para aprender significativamente se requiere:

1. Que el alumno posea una actitud de aprendizaje significativo, es decir que quiera aprender significativamente, que este motivado para ello. El aprendizaje significativo requiere de un esfuerzo de procesamiento de la nueva información, al interactuar ésta con la estructura cognitiva del sujeto, la estructura opera sobre la información, la información es clasificada, analizada, contrastada, etc., y este proceso sólo es posible si el sujeto esta interesado en ello.

2. La estructura cognitiva previa debe tener elementos con los cuales el nuevo contenido se pueda enlazar (conceptos inclusores)

3. El material debe ser potencialmente significativo, lo cual significa que sea lógicamente coherente, inteligible y congruente con la estructura cognitiva del alumno, es la “significatividad lógica”.

Tipos de Aprendizaje Significativo

· Aprendizaje de representaciones, en el cual se aprende el significado de símbolos solos “generalmente palabras”, igualándolos a sus referentes (objetos, situaciones, etc.)

· Aprendizaje de conceptos: consiste en aprender los “atributos de criterio comunes” que sirven para identificar el concepto. El proceso de adquisición de conceptos combina los “conceptos culturales” que son genéricos, simplificados y esquemáticos, con las experiencias del sujeto, el resultado es el concepto idiosincrásico y éste es el que se usa para entender el mundo.

· Aprendizaje de proposiciones, es el aprendizaje de ideas compuestas, se aprenden nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. La nueva idea se genera al relacionar o combinar los conceptos que estan presentes en la proposición.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y COMPETENCIAS

Si el aprendizaje significativo es el único aprendizaje verdadero, entonces, al docente en el aula se le plantea el reto de ¿cómo hacer para producir aprendizajes significativos en sus alumnos?, ¿qué elementos o situaciones favorecen la adquisición de aprendizajes significativos en los alumnos?. Pienso que uno de los elementos que favorecen el aprendizaje significativo es que el docente se plantee como propósito de su trabajo en el aula el logro de competencias. Probablemente el aprendizaje significativo no es un resultado exclusivo del planteamiento de propósitos en el aula en términos de competencias, pero sí creo que este planteamiento favorece el aprendizaje significativo siempre que se tenga en cuenta lo siguiente:

Plantear como propósito del trabajo docente en el aula el logro de competencias en sustitución de los objetivos de aprendizaje, me refiero al nivel más operativo de los objetivos, aquel que tiene la siguiente forma:

· Dado (condición) el alumno será capaz de (describe una conducta) sin error (criterio de evaluación).

Ejemplo :

Al término de la clase y dados diez problemas de regla de tres simple, el alumno será capaz de resolver ocho, sin error.

En este nivel de objetivo la exigencia esta puesta en el logro de una nueva conducta en el alumno y esta conducta debe ser observable, medible o cuantificable, el énfasis esta puesto en el resultado del aprendizaje, lo que interesa es la conducta final y esto es perfectamente coherente con el sustento teórico de esta forma de entender el hecho educativo; el sustento teórico es conductista. Para un conductista aprendizaje es “modificación de conducta, relativamente permanente y producto de la experiencia”, está interesado en el final del proceso, no interesa como se llega a esa modificación de la conducta pero ocurre que sólo la modificación de la conducta, no garantiza el aprendizaje significativo. Como en el ejemplo, alguien puede aprender una canción en un idioma que no conoce, la conducta ha sido modificada, pero no ha habido aprendizaje significativo.

Si quisiéramos graficar el espacio en el que actúa un objetivo operativo, tendríamos: el objetivo operativo únicamente describe la conducta que el sujeto será capaz de mostrar al lograr el objetivo propuesto. Es cierto que esa conducta es enunciada a partir de una situación, pero es una situación externa, una situación creada por el profesor, por quien redacta el objetivo, situación en la que no tiene participación el sujeto que aprende. Igualmente la finalidad que esta presente en todo objetivo, en cuanto éste es un propósito educativo, es una finalidad del profesor, de quien plantea el objetivo, no del alumno, no de quien ejecuta el objetivo y esto es precisamente lo que se le objetó al conductismo: partir de una concepción de ser humano reactivo, concepción que se halla muy clara en el conductismo clásico, de Watson, aquel que adopta el paradigma E R (estímulo – respuesta).

La intencionalidad, los propósitos están en el estímulo que es administrado por el profesor y no en la respuesta que equivale a la conducta emitida por el alumno, al alumno sólo le queda reaccionar frente al estímulo.

Plantear como propósito del trabajo docente en el aula el logro de competencias, presenta otra situación: definamos aquello que se entiende por competencia: competencia es aprendizaje complejo que integra conocimientos (saber), habilidades (saber hacer) y actitudes (ser); capacitando al alumno para “actuar con eficiencia, eficacia y satisfacción”.

La competencia manifiesta la ocurrencia de un proceso integrador e interno, en este proceso se integran conocimientos, habilidades y actitudes. Si pretendiéramos graficar el espacio en el que actúa la competencia y su relación con el aprendizaje significativo tendríamos:

La competencia no describe únicamente la conducta que se realizará “eficazmente”, sino que además enuncia los elementos que están presentes en el proceso interno cuyo resultado se manifiesta en la conducta. La competencia no aisla la conducta de los procesos de los que ella es manifestación; esos procesos son procesos de aprendizaje significativo, en ellos se aprende un conocimiento (saber conceptual), que no sólo se produce luego de una motivación sino que, además, se dan integrados; el saber conceptual que resulta en un proceso de aprendizaje significativo “el único aprendizaje verdadero”, contiene en sí mismo elementos experienciales, idiosincrásicos que precisamente confieren a este aprendizaje su carácter de significatividad psicológica. Cuando aprendemos un concepto no estamos reproduciendo en nuestra mente el concepto tal como lo encontramos en nuestra cultura. Los conceptos culturales son útiles para comunicarnos pero nuestros aprendizajes para ser significativos, tienen que incluir el elemento experiencial, idiosincrásico y este elemento es fundamentalmente de carácter actitudinal, entonces las actitudes no sólo son elementos previos al proceso de aprendizaje sino que son inherentes a este proceso, no se suman a él sino que se integran en él. Igualmente cuando en la competencia se hace referencia a un saber hacer (procedimental), no se trata de conocer las reglas o procedimientos para hacer algo. El conocimiento de reglas es un aprendizaje de proposiciones que no es sino la combinación de conceptos. El saber hacer que se enuncia en las competencias se refiere a la capacidad del sujeto para hacer, para actuar, es decir, para manifestar a través de una conducta el proceso interno e integrado que se ha producido en ese aprendizaje complejo cuyo propósito es expresado en la competencia. Este hacer o actuar igualmente se integra a los otros elementos en los aprendizajes que la competencia enuncia.

Al plantearnos como propósito de nuestro trabajo en el aula, el logro de competencias, estamos favoreciendo los aprendizajes significativos, es más, las competencias se inscriben en un contexto de aprendizaje significativo, sin que esto signifique que sólo podemos llegar al aprendizaje significativo por competencias.

Rectángulo redondeado: EL AULA

Esperanza Bernaola

TIPOS DE MÉTODOS.

Etimológicamente, método quiere decir "camino para llegar a un fin". Representa la manera de conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin. Es, asimismo, la disciplina impuesta al pensamiento y a las acciones para obtener mayor eficiencia en lo que se desea realizar.

Puede decirse, pues, que el método es el planteamiento general de la acción de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista determinadas metas.

Los conceptos de método y de técnica de enseñanza no están, todavía debidamente esclarecidos; hay, al respecto, fuertes controversias.

Método es más amplio que técnica. La técnica está más adscripta a las formas de presentación inmediata de la materia. Técnica de enseñanza tiene un significado que se refiere a la manera de utilizar los recursos didácticos para la efectivización del aprendizaje en el estudiante. Método indica aspectos generales de acción no específica; técnica conviene al modo de actuar, objetivamente, para alcanzar una meta.

Método de enseñanza es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y del aprendizaje, principalmente en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma. Se da el nombre de método didáctico al conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje.

Técnica de enseñanza es el recurso didáctico al cual se acude para concretar un momento de la lección o parte del método en la realización del aprendizaje. La técnica representa la manera de hacer efectivo un propósito bien definido de la enseñanza.

Para alcanzar sus objetivos, un método de enseñanza necesita echar mano de una serie de técnica. Se puede decir que el método se efectiviza a través de las técnicas.

Debe aclararse que casi todas las técnicas de enseñanza pueden asumir el aspecto de un método en función de la extensión que se les acuerde. Tal, por ejemplo, el caso del estudio dirigido, de la exposición, de la explicación, del seminario, de la investigación, etc., que pueden ser aplicados como métodos de enseñanza.

Debe tenerse en cuenta, además, que según la amplitud de la aplicación, determinado método pueden ejercer la función de técnica, pudiéndose decir lo mismo de la técnica con relación al método.

El método, agreguemos, se concretiza a través de las técnicas de enseñanza. Éstas se refieren de una manera más directa a las formas de presentación de la materia, o, mejor, de presentación de los estímulos ante los cuales deben reaccionar los estudiantes para que se cumpla en ellos el proceso de aprendizaje.

Las técnicas de enseñanza son, en consecuencia, formas de orientación inmediata del aprendizaje.

Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que procuran alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos, a saber: métodos de investigación, métodos de organización y métodos de transmisión.

1. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN.

Reciben este nombre los métodos que se destinan a descubrir nuevas verdades, a esclarecer hechos desconocidos o a enriquecer el patrimonio de conocimientos. Estos métodos pueden ser de investigación religiosa, filosófica o científica, de acuerdo con el mundo de valores o de hechos que se pretenda esclarecer.

Son métodos que buscan acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. Se destinan a enriquecer el patrimonio cultural con nuevos descubrimientos o explicaciones más precisas de hechos más o menos conocidos.

2. MÉTODOS DE ORGANIZACIÓN.

Reciben este nombre los métodos que trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y disciplinar esfuerzos para que haya eficiencia en lo que se desea realizar. Los principios y los fines son conocidos. Sólo falta coordinar las acciones para que haya racional aprovechamiento de las energías y de los recursos materiales y humanos. Estos métodos no están destinados a descubrir ni tampoco a transmitir, sino, únicamente, a establecer normas de disciplina para la conducta, a fin de ejecutar mejor una tarea. Repetimos: no están orientados hacia el descubrimiento o hacia la transmisión, sino a la organización para una mejor realización de las tareas.

3. MÉTODOS DE TRANSMISIÓN.

Se denomina así a los métodos destinados a transmitir conocimientos, actitudes o ideales, o, mejor dicho, los organizados para conducir hacia objetivos ya conocidos para quien los transmite y desconocidos para quien los recibe.

Reciben también la denominación de métodos de enseñanza, empleados principalmente en la escuela. Son los intermediarios entre el profesor y el alumno en la acción educativa que se ejerce sobre este último.

CLASIFICACIÓN GENERAL DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

1. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA FORMA DE RAZONAMIENTO.

1. Método Deductivo. Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular, el método es deductivo. El profesor presenta conceptos o principios, definiciones o afirmaciones, de las cuales van siendo extraídas conclusiones y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. La técnica expositiva sigue, generalmente, el camino de la deducción, porque casi siempre es el profesor quien va presentando las conclusiones. Parece, no obstante, que la deducción puede y debe ser usada siempre que deba llegar el alumno a las conclusiones o a criticar aspectos particulares a la luz de principios generales. La enseñanza de la geometría, por ejemplo, puede servir de instrumentos para aprender a deducir. El hecho de extraer consecuencias, de prever lo que puede suceder, de ver las vertientes de un principio o de una afirmación, no es otra cosa que hacer uso de la deducción. Así, en la enseñanza, el mal no está en la deducción, sino en el uso que se hace de ella como método.

Lo que otorga validez al razonamiento deductivo son los principios lógicos. Los hechos no llevan a aceptar una conclusión deducida; la confianza que tenemos en los principios lógicos evita la contradicción. El razonamiento deductivo parte de los objetos ideales, que son los universales de las premisas.

2. Método Inductivo. El método es inductivo cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Este método se impone a la consideración de los pedagogos debido al desarrollo de las ciencias. La técnica del redescubrimiento se inspira en la inducción. Muchos son los que aseguran que el método inductivo es el más indicado para la enseñanza de las ciencias; es indudable que este método ha sido bien aceptado, y con indiscutibles ventajas, en la enseñanza de todas las disciplinas. Su aceptación estriba en que, en lugar de partir de la conclusión final, se ofrecen al alumno los elementos que originan las generalizaciones y se lo lleva a inducir. Con la participación de los alumnos es evidente que el método inductivo es activo por excelencia. Esta cualidad se pierde, sin embargo, si al presentar los casos particulares, el profesor, osadamente, convencido de la incapacidad de los alumnos, realiza las generalizaciones o inducciones prescindiendo de aquellos. Es evidente que ciertas disciplinas se prestan más que otras para una enseñanza de tipo inductivo; pero lo que se debe resaltar es que en todas ellas no deben perderse las oportunidades que se presenten para que el alumno induzca.

La inducción, de modo general, se basa en la experiencia, en la observación, en los hechos. Orientada experimentalmente, convence al alumno de la constancia de los fenómenos y le posibilita la generalización que lo llevará al concepto de ley científica.

3. Método Analógico o Comparativo. Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza, hemos procedido por analogía, esto es, estamos dentro del terreno del método analógico o comparativo. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Este método, convenientemente estudiado, puede conducir al alumno a analogías entre el reino vegetal y también animal con relación a la vida humana. Muchos comportamientos y actitudes pueden ser sugeridos por analogía. La educación sexual, por ejemplo, puede beneficiarse bastante si se utiliza este método. El ejemplo y la vida de los grandes hombres pueden inculcar actitudes e ideales de vida mediante la analogía.

2. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA COORDINACIÓN DE LA MATERIA.

1. Método Lógico. Cuando los datos o los hechos son presentados en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o desde el origen a la actualidad, el método se denomina lógico. Pero la principal ordenación es de causa y efecto, en secuencia inductiva o deductiva. El método lógico procura estructurar los elementos de la clase según las formas de razonar del adulto. Su aplicación es amplia en el segundo ciclo de enseñanza y también en las universidades.

2. Método Psicológico. Cuando la presentación de los elementos no sigue tanto un orden lógico como un orden más cercano a los intereses, necesidades y experiencias del estudiante, el método es llamado psicológico. Se ciñe más a la motivación del momento que a un esquema rígido previamente establecido. Responde en mayor grado a la edad evolutiva del estudiante que a las determinaciones de la lógica del adulto. Sigue con preferencia el camino de lo concreto a lo abstracto, de lo próximo a lo remoto, sin detenerse en las relaciones de antecedente y consecuente al presentar los hechos. La presentación de una clase o de un determinado asunto debe comenzar por el método psicológico, por los nexos afectivos y de intereses que puedan tener con el alumno.

Todo indica que es más natural presentar los temas de estudio a partir de lo psicológico hasta alcanzar lo lógico, y que esto es válido para todas las edades. Es obvio que cuando menor es la edad o la madurez psicológica, tanto mayor es la demora en los dominios del campo psicológico.

"Ir de lo psicológico a lo lógico es seguir la marcha natural, contínua y progresiva, de modo que no haya hiatos entre la vida real y la materia de enseñanza. A partir de los conocimientos que el alumno posee tenemos que llegar a una experiencia sistematizada y mejor definida".

3. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA CONCRETIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA.

1. Método Simbólico o Verbalístico. Si todos los trabajos de la clase son ejecutados a través de la palabra, estamos en el área del método simbólico o verbalístico. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren importancia decisiva, pues son los únicos medios de realización de la clase. Un exclusivo procedimiento verbalístico no es recomendable, porque termina por cansar y luego desinteresar a los alumnos debido al esfuerzo que comporta tratar de reproducir con la imaginación lo que el profesor va diciendo. Este método se presta a las mil maravillas para la técnica expositiva. Desgraciadamente este método predomina en nuestra escuela secundaria; llégaselo a emplear incluso para realizar experiencias en sustitución de los laboratorios.

2. Método Intuitivo. Cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus sustitutos inmediatos, el método se denomina intuitivo. Lo ideal sería que todas las clases de realizasen a través de la experiencia directa. Como esto, pese a todo, es casi siempre difícil y hasta imposible, el profesor debe echar mano, en ciertas circunstancias y en la medida de lo posible, de recursos que aproximen la clase a la realidad.

Veamos cuáles son los elementos intuitivos que pueden ser utilizados: contacto directo con la cosa estudiada, experiencias, trabajos en oficinas, material didáctico, visitas y excursiones, recursos audiovisuales - carteles, modelos, esquemas, cuadros, proyecciones, fijas o móviles -, confección de álbumes, etc.

4. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LA SISTEMATIZACIÓN DE LA MATERIA.

1. Métodos de Sistematización:

1° Rígida: cuando el esquema de la clase no permite flexibilidad alguna a través de sus ítems lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna de desarrollo del tema de la clase. Esta rigidez, además, es consecuencia de los programas que, en este caso, son elaborados en forma de índice de libro, y la determinación es dar todo lo que está incluido en dicho índice, punto por punto.

2° Semirrígida: cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve. Esta semirrigidez permite, así, el desarrollo del programa de acuerdo con un conjunto de circunstancias y, a la vez, la inclusión de cuestiones ponderables en el momento de la clase. Los programas mínimos se ajustan a esta forma de realización.

2. Método Ocasional. Se denomina método ocasional al que aprovecha la motivación del momento, como así también los acontecimientos importantes del medio. Las sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que orientan los temas de las clases. Este método didáctico, por su fuerte matiz psicológico, es más recomendable para la escuela primaria, donde las exigencias de continuidad no son tantas y, por eso mismo, los docentes están en condiciones de abordar todos los asuntos. Esto se torna más difícil en la escuela media o en la superior, donde los temas de clase deben someterse a una adecuada preparación previa. No obstante, cabe destacar que el método ocasional no debe ser desdeñado en la enseñanza de cualquier disciplina y en cualquier nivel de enseñanza. Es preferible, muchas veces, abordar un asunto no programado, traído a colación por los alumnos, a insistir en el desarrollo del tema planeado. En la escuela media o superior el método ocasional no debe ser utilizado continuamente, pues contribuiría a restar unidad y profundidad a la enseñanza.

5. LOS MÉTODOS EN CUANTO A LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS.

1. Método Pasivo. Se le denomina de ese modo cuando se acentúa la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los conocimientos y el saber suministrado por aquél, a través de:

1° Dictados.

2° Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después reproducidas de memoria.

3° Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de memoria.

4° Exposición dogmática.

Estos procedimientos didácticos, prácticamente condenados por todas las corrientes pedagógicas, imperan todavía en muchas escuelas. Lo peor es que este método inutiliza a una buena parte de los estudiantes para estudios futuros que requieren reflexión e iniciativa. Así, el alumno encontrará dificultades en el estudio si no hay en el contexto "el punto para memorizar". Ciertos profesores dan su clase hablando tan despacio, que son una invitación para tomar apuntes, palabra por palabra, las cuales son después reproducidas en las pruebas de verificación del aprendizaje.

2. Método Activo. Cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando con la participación del alumno, el método es activo. En este caso, el método se convierte en mero recurso de activación e incentivo del estudiante para que sea él quien actúe, física o mentalmente, de suerte que realice un auténtico aprendizaje. Así, el método activo se desenvuelve sobre la base de realización de la clase por parte del alumno, convirtiéndose el profesor en un orientador, un guía, un incentivador y no en un transmisor de saber, un enseñante.

Todas y cada una de las técnicas de enseñanza pueden ser activas; ello depende de la manera cómo la utiliza el profesor. La cuestión consiste en saber cómo aplicar la técnica, lo que depende en mayor grado de la actitud didáctico-pedagógica del docente. No obstante, hay técnicas que favorecen más la actividad del estudiante, como, por ejemplo, las siguientes:

1° Interrogatorio.

2° Argumentación.

3° Redescubrimiento.

4° Trabajos en grupo.

5° Estudio dirigido.

6° Debates y discusiones.

7° Técnicas de problemas.

8° Técnica de proyectos, etc.

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

Las técnicas de enseñanza son muchas y pueden variar de manera extraordinaria, según la disciplina, las circunstancias y los objetivos que se tengan en vista.

Es preciso aclarar que no se puede hablar en términos de técnicas viejas o nuevas, anticuadas o actuales. Todas ellas son válidas, desde que puedan ser aplicadas de modo activo, propiciando el ejercicio de la reflexión y del espíritu crítico del alumno.

Las técnicas más corrientes son las que se enumeran a continuación:

1, técnica expositiva; 2, técnica del dictado; 3, técnica biográfica; 4, técnica exegética; 5, técnica cronológica; 6, técnica de los círculos concéntricos; 7, técnica de las efemérides; 8, técnica de interrogatorio; 9, técnica de la argumentación; 10, técnica del diálogo; 11, técnica catequística; 12, técnica de la discusión; 13, técnica del debate; 14, técnica del seminario; 15, técnica del estudio de casos; 16, técnica de enseñanza de lenguas; 17, técnica de problemas; 18, técnica de la demostración; 19, técnica de la experiencia; 20, técnica de la investigación; 21, técnica de del redescubrimiento; 22, técnica del estudio dirigido; 23, técnica de la tarea dirigida; 24, técnica del estudio supervisado.

TÉCNICA EXPOSITIVA.

Esta técnica tiene amplia aplicación en la enseñanza de todas las disciplinas y en todos los niveles. Consiste en la exposición oral, por parte del profesor, del asunto de la clase.

El uso no adecuado de la técnica expositiva representa una gran rémora para la enseñanza, especialmente cuando existe, por parte del alumno, la obligación de tomar nota de todas las palabras del profesor, a fin de repetirlas en ocasión de verificarse el aprendizaje para que la materia sea aprobada. El régimen de estudio, en este caso, pasa a ser el siguiente: tomar apuntes y saber de memoria todo lo que dice el profesor. De este modo, la enseñanza se reduce a un puro y simple verbalismo acompañado de memorización.

Otro inconveniente de la exposición es el utilizarla en forma dogmática, cuando sólo prevalece lo que dice el profesor.

La exposición debe ser necesariamente adoptada como técnica, pero de manera activa, que estimule la participación del alumno en los trabajos de la clase, de suerte que la clase no se reduzca a un interminable monólogo. Hay profesores que hacen del monólogo auténticos discursos, con gesticulaciones y arrebatos de oratoria.

En la exposición, entre otros recursos, el profesor debe destacar las partes más importantes, con reflexiones de voz que realcen lo que está siendo expuesto. No sólo la inflexión, sino también consignará, en el encerado, lo que va siendo motivo de su exposición, que debe constar de las siguientes partes:

1. Presentación del asunto.

2. Desarrollo, en partes lógicas.

3. Síntesis de lo expuesto.

4. Inferencia de conclusiones o formulación de críticas cuando fuese necesario.

La exposición requiere una buena motivación para atraer la atención de los alumnos. Debe ser evitada la forma opinativa de exposición, esto es, la exposición que va defendiendo o atacando la tesis que se está presentando. Cualquier tesis debe ser presentada con el máximo de fidelidad al pensamiento o a la intención original. Después de esta fidedigna presentación se podrá, sí, efectuar la crítica, con la cooperación de la clase.

Por las posibilidades de síntesis que ofrece, la exposición representa una economía de tiempo y de esfuerzos en la presentación de un asunto. Es, asimismo, óptima auxiliar en la organización y orientación de los planes de trabajo de los alumnos. El profesor debe dar oportunidad para que los alumnos hagan también sus exposiciones, ya que esto favorece el desenvolvimiento del autodominio y disciplina el razonamiento y el lenguaje; puesto que exige continuidad y organicidad en lo que se está exponiendo.

He aquí las situaciones que mejor se prestan para exposiciones por parte del alumno:

1. Descripción de observaciones personales, o en laboratorios, visitas, excursiones, o en conferencias o síntesis de asuntos estudiados.

2. Asunción y expresión de puntos de vista propios.

3. Relato de lecturas efectuadas.

4. Recapitulaciones, etc.

El éxito en la exposición del profesor depende, muchas veces, de la manera como se desempeña éste en clase. El profesor no debe quedarse de pie o sentado todo el tiempo, ni tampoco moverse aparatosamente o volverse continuamente hacia un solo sector de la clase. Conviene moverse adecuadamente, con calma y de modo que alcance a cubrir con su presencia toda la clase. No debe dejar de ir consignando en la pizarra los elementos esenciales de la exposición, de modo que se vaya registrando todo el temario desarrollado oralmente.

La exposición oral no debe ser demasiado prolongada; debe sufrir constantes interrupciones a fin de interpolar otros recursos didácticos. No debe sobrepasar un máximo de 10 minutos sin que haya sido efectuado un pequeño interrogatorio, presentación de material didáctico o consignación de esquemas en la pizarra.

La exposición debe ser conducida de modo que provoque las preguntas de los alumnos. Debe prestarse a suministrar datos para que los alumnos los relacionen entre sí, favoreciendo, de este modo, la reflexión.

Resulta fácil percibir que el empleo de la exposición requiere meticulosa preparación para que no sea pesada y mantenga a los alumnos en la pasividad. A ese respecto se hacen necesarias algunas recomendaciones:

1. No exponer más de lo necesario, para no caer en prolongaciones innocuas o formas retóricas vacías de contenido.

2. No utilizar, en un curso, únicamente la técnica expositiva.

3. Integrarla con otros recursos, especialmente proyecciones e interrogatorios.

4. Usar un tono de voz adecuado, para que capte mejor la atención de los oyentes; sin exceso de volumen, ni tampoco demasiado bajo.

5. Hablar con un ritmo también adecuado, para que la exposición no resulte ni lenta ni rápida en demasía.

6. Pronunciar claramente las palabras y de manera correcta, para no dificultar la aprehensión de lo que se quiere decir, como así también evitar floreos o utilizar expresiones sin sentido, que son una auténtica invitación al desinterés.

TÉCNICA BIOGRÁFICA.

Esta técnica consiste en exponer los hechos o problemas a través del relato de las vidas que participan en ellos o que contribuyen para su estudio. Su empleo es más común en la enseñanza de la historia, de la filosofía y de la literatura, pero nada impide, sin embargo, que pueda ser empleado en la enseñanza de otras disciplinas.

Así, son presentadas las biografías de las principales figuras relacionadas con los asuntos de los programas y, a través de ellas, se van desarrollando los estudios.

La biografía no debe ser demasiado particularizada. Debe atenerse a las líneas principales de la vida y del pensamiento del biografiado, pudiendo ser relatados aspectos anecdóticos que actúen como refuerzo de la motivación.

El profesor puede encomendar, como tarea o estudio dirigido, la realización de pequeñas biografías de las principales figuras relacionadas con el estudio de determinado asunto, para las cuales no habrá oportunidad de tratar en clase.

Para la ejecución de estos trabajos es preciso:

1. Que haya indicación bibliográfica precisa y accesible.

2. Que sea elaborado un reglamento, con la cooperación de los alumnos, a fin de que el trabajo no se disperse.

3. Que no se conceda un plazo excesivamente largo para la entrega de los trabajos.

Es aconsejable, como motivación e ilustración, que al tratar un personaje se traiga a la clase algo que se refiera al mismo, tal como obras, retratos, estampas, etc.

Es muy importante, para una mejor comprensión del pensamiento y de la conducta del biografiado, resaltar, así sea en forma sumaria, las condiciones socioculturales de su época.

El profesor, siempre que sea posible, debe relatar la vida de los que construyeron la cultura, realzando los esfuerzos y la seriedad con que se afanaron en el trabajo que culminó por beneficiar a todos.

TÉCNICA EXEGÉTICA.

La técnica exegética consiste en la lectura comentada de textos relacionados con el asunto en estudio. La aplicación de esta técnica requiere la consulta de obras de autores, tratados o, por lo menos, compendios que contengan trozos escogidos de diversos autores, sobre el asunto estudiado. Esta técnica puede, asimismo, recibir la denominación de lectura comentada.

La técnica exegética tiende a aprehender, con precisión, lo que un texto pretende comunicar y que se encuentra, muchas veces, encubierto por la dificultad de interpretación o en las entrelíneas del mismo. Se presta para el estudio de fondo y de la forma, el qué y el cómo ha sido elaborado un texto.

Su finalidad consiste en acostumbrar a leer las obras representativas de un autor, de un tema, o de una disciplina.

Itinerario posible de la técnica exegética:

1. El profesor realza la importancia de la obra, del autor y del texto a examinarse.

2. Se puede indicar un trozo significativo para que cada alumno estudie, analice e interprete.

3. Explicación de las palabras, frases o trozos dudosos.

4. Interpretación del texto.

5. Fuentes que hayan influido sobre el autor.

La técnica exegética o de la lectura comentada puede tener aplicación prácticamente en todas las disciplinas.

La lectura puede ser hecha por el profesor, acompañada por los alumnos. De vez en cuando el profesor suspende la lectura para hacer comentarios sobre el texto. La lectura puede ser llevada a cabo, también, por el profesor, quien, de acuerdo con las novedades del texto, la suspende para solicitar o suministrar datos aclaratorios.

Al buen compendio le corresponde, con relación a cada asunto, suministrar trozos de autores prestigiosos para su lectura y la posible exégesis.

En la práctica, aparentemente fácil y cómoda de aplicar, es de difícil ejecución, ya que puede derivar en la monotonía y, consecuentemente, en el desinterés de los alumnos. Requiere, por eso, vivacidad y cultura por parte del profesor. Para que se obtengan mejores resultados y más participación de la clase, los alumnos, antes de la clase deben haber leído y estudiado - en la medida de lo posible - los textos que serán objeto de análisis.

La pizarra, las revisiones, los interrogatorios y el material didáctico no deben olvidarse cuando se aplica la técnica exegética. Es necesario, para esto, que el profesor prepare de manera conveniente su clase, principalmente en lo que concierne al conocimiento adecuado de los textos escogidos para el estudio.

La técnica exegética puede dar excelentes resultados si el profesor sabe dar vida al trabajo y no hace de ella un medio para pasar con menos fatiga la clase, es decir, con un alumno leyendo y los demás acompañando la lectura.

TÉCNICA CRONOLÓGICA.

Esta técnica consiste en presentar o desenvolver los hechos en el orden y la secuencia de su aparición en el tiempo. Si bien se la emplea en mayor grado para la enseñanza de otras disciplinas, puesto que el hecho estudiado puede ser considerado desde el punto de vista de la evolución cronológica, a partir de su aparición y hasta llegar a nuestros días.

La técnica cronológica puede, también, recibir el nombre de genética, dado que un problema o asunto puede enfocarse desde su origen hasta la actualidad, esto es, hasta su estado actual.

Esta técnica puede ser, asimismo, progresiva o regresiva. Progresiva, cuando los hechos son abordados partiendo desde el pasado hasta llegar al presente, en orden sucesivo; regresiva, cuando esos mismos hechos son presentados partiendo desde el presente y siguiendo los mismos pasos, en sentido inverso, hacia el pasado. La presente técnica, bien empleada, puede conducir al estudiante a la noción de evolución en todos los hechos, acontecimientos o fenómenos sobre los cuales el presente se asienta en el pasado y el futuro en el presente.

TÉCNICA DE LA ARGUMENTACIÓN.

La argumentación es una forma de interrogatorio destinada a comprobar lo que el alumno debería saber. Está encaminada más bien a diagnosticar conocimientos, de suerte que se constituye en un tipo de interrogatorio de verificación del aprendizaje.

La argumentación exige el conocimiento del asunto que habrá de ser tratado. Empero, suele no dar buenos resultados en:

1. Clases numerosas.

2. Clases de bajo rendimiento intelectual.

3. Situaciones escolares en las cuales el tema a ser tratado no ha sido debidamente estudiado por los alumnos.

La argumentación puede también ser empleada como método de enseñanza. Requiere, fundamentalmente, la participación del alumno. Este método consiste en que el docente reciba del alumno conocimientos que éste ha estudiado por cuenta propia. Su desarrollo es el siguiente:

1. El profesor hace una presentación motivadora de la unidad a estudiar, e indica, asimismo, las principales fuentes de información que deben ser estudiadas por todos.

2. Los alumnos estudian la unidad en forma individual o grupal.

3. En un día establecido previamente, y de acuerdo con un temario organizado por el profesor, se entabla la argumentación. Hecha una pregunta o lanzada una cuestión, el profesor espera que alguien, voluntariamente, se ofrezca para responderla o resolverla. En caso de que no se presente algún voluntario, el profesor elige al alumno que se ocupará de la cuestión propuesta. Sobre la base de la respuesta obtenida, el profesor procura obtener la cooperación de la clase para alcanzar un mayor esclarecimiento o una mayor precisión de los conceptos vertidos. El profesor se esforzará para que todos participen en los trabajos del curso.

4. Finalizada la argumentación, el profesor hará una apreciación de los trabajos y, si los considerase satisfactorios, señalará un día destinado a la verificación del aprendizaje.

5. Verificación del aprendizaje.

6. Rectificación del aprendizaje y asistencia adecuada a los alumnos que hayan evidenciado tener mayor carencias.

TÉCNICA DEL DIÁLOGO

También el diálogo es una forma de interrogatorio, cuya finalidad no consiste tanto en exigir conocimientos como en llevar a la reflexión. Tiene un carácter más constructivo, amplio y educativo que la argumentación, ya que a través de él puede el alumno ser llevado a reflexionar acerca de los temas que se están tratando y también sobre sus propios conceptos, de suerte que sea él mismo quien evalúe la veracidad de los mismos o elabore nuevas proposiciones. Pero la mayor virtud del diálogo consiste en hacer que el alumno sienta que es capaz de pensar.

Puede decirse, además que el gran objetivo del diálogo es el de orientar al alumno para que reflexione, piense y se convenza que puede investigar valiéndose del razonamiento.

El diálogo es difícil de aplicar, puesto que debe llevar al alumno a emitir conceptos, criticar, dudar, replantear, reformular, etc.

En caso de que los conceptos emitidos fuesen considerados insatisfactorios, el profesor, mediante preguntas hábiles, conduce al alumno a rectificarse, pero dejando en éste la impresión de que ha llegado a una conclusión correcta por gravitación de su propio razonamiento.

En última instancia, el diálogo es un proceso de reflexión dirigida, dentro del cual las preguntas del profesor van orientando el razonamiento del alumno. El principio básico estriba en que el docente no debe dar soluciones a las cuestiones propuestas, sino encausar al estudiante para que sea él mismo quien las encuentre. Por supuesto, para encontrarlas será indispensable razonar.

Cuando el alumno comete un error, el profesor debe conducirlo al análisis del concepto vertido, de modo que las contradicciones se hagan evidentes. El propio alumno, ante la evidencia, intentará rectificarse. De este modo, el concepto originario va siendo modificado hasta llegar a una expresión considerada satisfactoria. Este procedimiento, a pesar de ser muy laborioso, tiene el mérito de inculcar autoconfianza, haciendo que el alumno se convenza de que es capaz de razonar y resolver sus dificultades.

El diálogo o heurística (del griego héureka: yo hallo) se debe a Sócrates. En su forma original estaba constituido por dos partes: ironía y mayéutica. En la ironía, Sócrates procuraba convencer al interlocutor, cuando fuese al caso, de que nada sabía acerca del tema tratado. Era la fase destructiva o negativa. En la mayéutica, Sócrates se proponía rehabilitar al interlocutor por medio de hábiles preguntas que lo conducían a reformular sus puntos de vista, hasta llegar a conceptos aceptables y coherentes. El interlocutor tenía la convicción de que por sí mismo, reflexionando, alcanzaba tales conceptos. De ahí que fuese la mayéutica la fase constructiva, positiva.

Se puede, pues, afirmar que el diálogo asume un aspecto efectivamente educativo. A través del diálogo, el profesor puede llegar a comprender más a sus alumnos, y orientarlos mejor al descubrir en ellos:

a) Dificultades de naturaleza personal.

b) Dificultades de índole política, filosófica, religiosa o moral.

c) Limitaciones de carácter intelectual, cultural o de personalidad.

d) Deseos y aspiraciones.

Se dice que el diálogo es una conversación entre dos, pero si el profesor, en su clase, conduce a sus alumnos hacia la reflexión, hacia la indagación interior, él está empleando el diálogo con todo el grupo de alumnos.

Puede inferirse, así, que, en esencia, el diálogo es una conversación del individuo consigo mismo.

De este modo, cada vez que el profesor consigue que el alumno dude, reflexione razone, estará empleando el diálogo, independientemente del número de personas envueltas en el proceso.

TÉCNICA DEL DEBATE.

El debate, al revés de lo que ocurre con la discusión, se lleva a cabo cuando se presentan posiciones contrarias alrededor de un tema, debiendo cada estudiante - o un grupo de ellos - defender sus puntos de vista. En este caso, el debate es el recurso lógico de lucha, para demostrar la superioridad de unos puntos de vista sobre otros.

Debate equivale a competición intelectual.

Mientras la discusión es cooperación, el debate es disputa. Sin embargo puede derivar de una discusión que no haya logrado unanimidad de coincidencias y que haya suscitado puntos de vista encontrados; de esta manera, los defensores de criterios diferentes se preparan para una disputa intelectual a fin de probar las excelencias de sus argumentos, proposiciones o tesis.

Así, el debate puede surgir:

a) De temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de una clase.

b) De tópicos del programa de una disciplina, acerca de los cuales los alumnos manifiestan estar en posiciones más o menos definidas.

c) De dudas surgidas y no aclaradas durante una discusión.

d) De temas de la actualidad social y que tengan preocupados a los alumnos, propiciando posiciones divergentes.

Es interesante observar que las ciencias, cuanto más exactas o experimentales, menos margen ofrecen para debates, dando mayores oportunidades para las discusiones.

Es interesante observar, también, que el debate es excelente ejercicio de libertad y de tolerancia, ya que todos tienen derecho de opinar y el deber de respetar la posición de los opositores, pudiéndolas refutar únicamente con las armas de la lógica, de la reflexión y de la argumentación correcta.

DESARROLLO DE UN DEBATE.

1. Los representantes de los sectores de opinión que se forman se comprometen a exponer, posteriormente, sus puntos de vista de la manera más conveniente, dentro del horario normal de clase o en período extraordinario, según las posibilidades administrativas y pedagógicas.

2. El profesor indica la bibliografía mínima del asunto, que toda la clase está obligada a leer.

3. Cada sector de opinión (cada grupo) elige dos representantes: uno para exponer los argumentos de todos y otro para rebatir los posibles argumentos de los grupos opositores.

4. Los representantes de cada grupo exponen los argumentos a favor de sus respectivas tesis, después de lo cual deberán defenderlas de las refutaciones y responder a los pedidos de aclaración e interpelaciones de los miembros de cada grupo designados al efecto y, posteriormente, de todos los miembros.

5. Es conveniente que los debates tengan un moderador, cuyas funciones son más o menos las mismas del orientador de una discusión, debiendo, sin embargo, actuar para que los ánimos no se exalten y para que la argumentación no se salga del marco de la reflexión.

6. A medida que el debate prosigue, un secretario va anotando en la pizarra las posiciones de los grupos, sus principales argumentos y las decisiones adoptadas por la mayoría acerca de las diversas partes del tema en debate.

7. En el final del debate, el moderador orienta al secretario en la redacción de una síntesis que se asienta en la pizarra y que contiene los puntos de vista aprobados, lo que será copiado por todos.

8. Es un punto obligatorio del debate que los participantes respeten a los opositores y sus argumentos, rebatiéndolos, si llega el caso, fundándose en la mesura que da la reflexión y en el respeto. Las respuestas o contra argumentaciones tienen que ser dadas honestamente y en forma objetiva, sin actitudes petulantes, injustas o apasionadas

9. Cada participante debe tener oportunidad de exponer sus puntos de vista con toda libertad y sin presiones, no pudiendo monopolizar el debate o hacerse minucioso. Además, la minuciosidad debe ser enérgicamente combatida por el moderador, ya que puede ser el profesor o un alumno.

10. Al finalizar el debate, sea o no el profesor quien ejerza las funciones de moderador, a él le corresponde efectuar una apreciación objetiva de los trabajos, destacando méritos y señalando deficiencias para que sean saneadas en próximas oportunidades.

Esquemáticamente el debate se desarrolla - tomando como base el lapso de una clase de 50 minutos - del siguiente modo:

1. Preparación de los trabajos.......... 4 minutos.

2. Presentación de la tesis A............. 6 minutos.

3. Presentación de la tesis B............. 6 minutos.

4. Opositor de la tesis A.................... 4 minutos.

5. Opositor de la tesis B..................... 4 minutos.

6. Participación de todos.................... 22 minutos.

7. Crítica de los trabajos................... 4 minutos.

________

Total .........................50 minutos.

Sin embargo, la duración de 90 minutos, tanto para la discusión como para el debate, parece ser la duración ideal. Esta duración no es taxativamente recomendada, porque puede presentar dificultades administrativas para las universidades cuyo plan de estudios esté estructurado sobre la base de clases de 50 minutos.

TÉCNICA DEL SEMINARIO.

El seminario es una técnica de estudio más amplia que la discusión o el debate, pudiéndose incluir ambas en su desarrollo. La duración de un seminario puede variar desde algunos días hasta un año; su extensión depende de la extensión, profundidad de los estudios y del tiempo disponible.

El seminario puede tener lugar en el horario común de clases o en horario extraordinario, y puede versar sobre el estudio de una o más unidades del programa, así como de temas correlacionados con las mismas y de evidente interés para la disciplina.

El seminario puede desarrollarse de maneras diferentes, adaptándose a circunstancias y necesidades de enseñanza.

I. El profesor anuncia temas y fechas en que los mismos serán tratados, indicando bibliografía o trabajos de investigación básica a efectuar para el seguimiento del seminario.

1. En cada sesión, el profesor expone lo fundamental del tema enfocado y su problemática.

2. Los estudiantes, a continuación, exponen los resultados de sus estudios sobre dicho tema, iniciándose la discusión o el debate.

3. Cuando alguna parte del tema no queda lo suficientemente aclarada, el profesor podrá prestar ayuda, pero lo más indicado es orientar nuevas investigaciones al respecto, quedando en aportar los resultados en otra sesión cuya fecha se habrá de fijar.

4. Al final son coordinadas las conclusiones a que lleguen los estudiantes con el auxilio del profesor.

5. Para que el seminario resulte eficiente, es necesario insistir en que todos los estudiantes se preparen convenientemente para los trabajos establecidos, máxime si los temas tratados son fundamentales para la formación en dicha disciplina.

II. El profesor distribuye la presentación de la unidad entre los estudiantes, en forma individual o en grupo, según las preferencias y aptitudes de éstos, indicando bibliografía y otras normas necesarias, así como las fechas de las sesiones del seminario.

1. En la fecha marcada, un estudiante o el representante del grupo presenta la parte que le fue indicada, dando comienzo a las discusiones y debates acerca de la misma.

2. El profesor actúa como moderador, y todo se desarrolla como en el caso anterior, tan sólo que aclarada que sea la parte de la unidad que se examina, se pasa a otra, con otro estudiante o representante de otro grupo.

III. En los seminarios más avanzados, correspondientes a los últimos años del curso superior, la unidad o tema puede ser repartido entre especialistas en el asunto, de la propia escuela o de otras entidades, pudiéndose incorporar, además de los alumnos del curso, otras personas interesadas y debidamente habilitadas para esa tarea.

1. Cada especialista, en su sesión, hace la presentación del tema que más le place, suscita dudas, propone cuestiones, y abre la discusión o debate para todos los participantes.

2. El mismo especialista, o el profesor de la cátedra, pueden actuar como moderadores.

3. El resto de trabajo se basa en las normas del primer caso.

El seminario - práctica más usual en las escuelas superiores - favorece y desenvuelve la capacidad de razonar del alumno. Dice J. Francisco Oliver que "un seminario es la reunión del profesor y sus alumnos con el objeto de hacer investigaciones propias sobre puntos concretos de la ciencia a la cual se dedican. No se trata de que todos los que pasen por un seminario lleguen a ser científicos, pero, por lo menos, lo que ya es mucho, despertará su espíritu científico."

Dentro de un régimen de seminario, la clase daría al estudiante los fundamentos de la disciplina y, asimismo, la orientaría en sus trabajos prácticos y en la habilitación profesional, al paso que el seminario en sí le conferiría la capacidad de investigación y de trabajar por su cuenta. Así el seminario es el complemento de la cátedra, pues orienta al estudiante hacia el trabajo científico y hacia el hábito del razonamiento objetivo.

El seminario se dirige más a la formación que a la información, pues tiende a capacitar al estudiante para estudiar independientemente; de esta forma da particular importancia:

1. Al uso de los instrumentos de trabajo intelectual, a la vez que justifica el manejo de aparatos de laboratorio y de investigación en general.

2. Al análisis de hechos y no solamente a las referencias bibliográficas.

3. A la reflexión sobre los problemas, además de exponerlos.

4. Al pensamiento original.

5. A la exposición de los trabajos realizados, con orden, exactitud y honestidad.

TÉCNICA DEL ESTUDIO DE CASOS.

Esta técnica puede también recibir el nombre de caso-conferencia y consiste en la presentación de un caso o problema para que la clase sugiera o presente soluciones, según convenga.

Organización del estudio de un caso.

1. El profesor es el orientador general de los trabajos.

2. La presentación de un caso - tema o problema de la clase - es efectuada por el profesor, un alumno, o una autoridad en determinado asunto.

3. La participación de la clase puede llevarse a cabo de la siguiente forma:

a) Las sugestiones, opiniones o soluciones pueden ser dadas individualmente por los alumnos, y discutidas o debatidas por todos.

b) El tema es fraccionado en subtemas o cuestiones que serán conferidos a grupos de alumnos para estudiarlos y, posteriormente, las conclusiones de cada grupo serán presentadas a la clase para su discusión y debate.

4. Las conclusiones generales, las adoptadas por la mayoría de la clase, son consignadas en la pizarra para ser copiadas por todos.

Acción del profesor.

1. El profesor debe orientar, para que sea objeto de estudio, un caso, tema o problema que sea de actualidad, interés e importancia para la formación de los alumnos.

2. El profesor puede exponer el tema, así como también puede orientar a un alumno o bien invitar a una autoridad en la materia para que lo haga.

Durante los debates y discusiones, el profesor debe cuidarse lo más posible de dar su opinión, de modo que ayude al alumno a pensar por sí mismo; sólo deberá intervenir cuando advierta que es realmente indispensable hacerlo.

TÉCNICA DE PROBLEMAS.

La técnica de problemas se manifiesta a través de dos modalidades, muy diferentes en sus formas de presentación pero que, no obstante, reciben el mismo nombre. Una se refiere al estudio de una cuestión desarrollada evolutivamente desde el pasado hasta el presente; y la otra propone situaciones problemáticas que el alumno tiene que resolver

Veamos estas dos modalidades en forma más detallada:

1. Técnica de problema referente al estudio evolutivo de los problemas. Esta técnica estudia los problemas de las diversas disciplinas en el orden en que van surgiendo y evolucionando. Se trata del estudio evolutivo de cada problema o concepto; tiene mucha aplicación en la enseñanza de la filosofía, historia, gramática y literatura. Estudiar, por ejemplo, las nociones de verdad, democracia, etc.

Esta manera de estudiar los problemas se presta muy bien para las tareas y para el estudio dirigido. En este caso, el problema a estudiar recibirá una orientación general en clase, con indicación bibliográfica y el correspondiente plan de trabajo.

Todas las disciplinas contienen asuntos que se prestan para ser tratados según los lineamientos de esta técnica. Tal modo de estudiar posee la ventaja de evidenciar al alumno que todos los problemas tienen un origen y una evolución. Su mérito estriba en que hace resaltar el aspecto de la perspectiva histórica de los problemas científicos y culturales en general.

2. Técnica de problema referente a la proposición de situaciones problemáticas. La presente técnica es de inspiración de John Dewey, y tiene por objeto desarrollar el razonamiento del alumno, a fin de prepararlo para enfrentar situaciones problemáticas que la vida puede presentarle a cada instante.

La técnica de problemas se asemeja mucho a la de proyectos; su diferencia reside en que las cuestiones en la técnica de problemas son presentadas por el profesor, y en la de proyectos, por la clase.

La técnica de problemas no exige globalización, aunque sobreentiende cierta correlación de disciplinas. Así, mediante esta técnica, la enseñanza de las disciplinas desarrolla teniendo en cuenta problemas, situaciones problemáticas propuestas a los alumnos, que tienen que movilizarse, investigar y consultar para resolverlas.

Veamos algunos ejemplos:

1° Geografía. ¿Por qué se producen las sequías del nordeste brasileño?

2° Historia. ¿Cómo se explica la esclavitud en el Brasil?

3° Matemática. Según los intereses corrientes, ¿cuánto se necesitaría para tener una renta de 15000 dólares mensuales?

TÉCNICA DE LA INVESTIGACIÓN.

Uno de los objetivos de la enseñanza es, principalmente en el campo universitario, inculcar en los alumnos el espíritu de investigación. La investigación es una gran ayuda para la formación del espíritu científico, que debe ser el cuño de la formación universitaria. Por su intermedio, los datos dominan a las pasiones y la razón da sentido de realidad a los sentimientos y a la voluntad.

La investigación se propone demostrar y no convencer a los alumnos. Es un proceso más amplio que el de la experimentación, ya que implica una dirección planificada de los trabajos mucho más amplia de lo que abarca la experiencia, aún cuando ésta es un elemento valioso de aquélla.

La investigación es un procedimiento válido y recomendado para todos los campos de estudio, sean humanísticos o científicos. Puede ser efectuada durante el período de clases o en períodos aparte, según las circunstancias y posibilidades de la escuela.

La investigación puede realizarse individualmente, de acuerdo con las preferencias y las aptitudes particulares, o en grupo, alrededor de un mismo asunto considerado fundamental por todos los estudiantes.

Esta técnica puede actuar como fuente de motivación cuando el profesor indica un tema de estudio y distribuye la clase en grupos para estudiarlo. El representante de un grupo, sorteado al efecto, hará la presentación de los estudios de su grupo, lo que se prestará para la discusión. En caso de que los resultados no sean satisfactorios, el profesor orientará el estudio sistemático del tema. Otra forma indicada consiste en que el profesor encamine una investigación previa acerca del tema que habrá de estudiarse. Tomando como base la presentación de la investigación, se establecen discusiones o debates, de los cuales podrán resultar sugestiones para nuevas investigaciones, mejor organizadas y más profundas, a fin a aclarar debidamente el problema.

La investigación puede echar mano de experiencias, encuestas, visitas, excursiones, consultas a autoridades en determinados asuntos, búsquedas en archivos y bibliotecas, consultas a entidades científicas, culturales y administrativas, nacionales y extranjeras. De ahí la necesidad de la escuela, en todos los niveles, de mejorar su coordinación con la comunidad, poseer mejores laboratorios y enriquecer su biblioteca.

La investigación no debería ser solamente una técnica de enseñanza, sino una actitud docente en la cual el profesor procurase orientar la enseñanza en ese sentido, esto es, con criterio de investigación.

Dice Francisco Larroyo que el hecho de enseñar investigando:

a) Fortalece la inteligencia.

b) Desarrolla el espíritu de orden.

c) Desenvuelve la conciencia de la limitación.

d) Desenvuelve la sinceridad y la autenticidad académica.

e) Desarrolla la capacidad de análisis.

A esos incisos como técnica de enseñanza, para ser realmente útil, necesita sensibilizar al estudiante en tres cuestiones fundamentales, de modo que tenga conciencia del trabajo que está realizando para que éste no sea un esfuerzo de "mera ejecución material".

Las cuestiones son las siguientes: lo que se investiga, por qué y para qué investigar, y cómo investigar.

a) Lo que se investiga. Esta cuestión tiene por finalidad llevar al estudiante a conceptuar adecuadamente el objeto de la investigación, a delimitar con precisión el campo de trabajo, para saber qué es lo que se está tratando, es decir, para tener conciencia del objetivo propuesto.

b) Por qué o para qué. Esta cuestión implica un acto de reflexión, de valorización teórica o práctica, ya que aspira a dar sentido a la investigación. ¿Investigar por investigar, o investigar con un fin determinado? Puede decirse que es éste el momento filosófico de la investigación.

c) Cómo investigar. Esta última cuestión se refiere al respecto metodológico de la investigación, toda vez que procura encaminar hacia la consecución de los objetos previstos. Esta cuestión puede considerarse como el momento de acción de la investigación.

La investigación, para ser auténtica, debe partir de una dificultad o problema sentido y comprendido por el alumno. No hay nada que tenga menos sentido que el hecho de investigar por investigar. La investigación puede tener origen:

1. En dudas surgidas en discusiones o en debates.

2. En el estudio preliminar de un tema a ser tratado en clase y que tenga, principalmente, vinculación con la comunidad, lo que ayudaría al estudiante a tomar conciencia de los problemas del medio.

3. En preferencias y aptitudes de los propios alumnos.

Toda investigación debe tener origen, en último análisis, en una situación de necesidad o de previsión. Sentida la necesidad, el proceso de reflexión comienza a caracterizar la dificultad o problema de la siguiente manera:

1. Analizando los informes que tenga sobre el problema.

2. Localizando lagunas.

3. Identificando conclusiones sin demostración.

4. Siguiendo indicios.

5. Descubriendo contradicciones.

6. Leyendo y recogiendo el máximo de informaciones acerca del tema.

7. Criticando todos y cada uno de los datos referentes al tema.

8. Caracterizando y delimitando datos o problemas.

9. Haciendo el plan de la investigación.

10. Iniciando el trabajo de investigación.

CLASIFICACIÓN DE LOS DATOS DE LAS INVESTIGACIONES.

Los datos aportan la "materia prima" para la reflexión. Se razona sobre los datos, comparándolos, combinándolos y criticándolos, a fin de evitar contradicciones de modo que sea posible formar todos homogéneos es algún aspecto, dentro de un esfuerzo por generalizar.

Los datos de la investigación pueden clasificarse en cuanto a control, medición, tiempo, origen y tipo.

1. En cuanto al control pueden ser subjetivos u objetivos.

a) Datos subjetivos, que generalmente escapan al control y pueden variar de una persona a otra. Por ejemplo, las opiniones, las apreciaciones personales y los datos de la introspección.

b) Datos objetivos, que pueden ser controlados en su obtención y sus procesos.

2. En cuanto a la medición los datos pueden ser cualitativos y cuantitativos.

a) Los datos cualitativos no pueden ser medidos; ellos son, las características, las cualidades, las funciones, etc.

b) Los datos cuantitativos pueden ser sometidos a una escala de medida y, por eso mismo, ofrecen mayores probabilidades de exactitud.

3. En cuanto al tiempo, los datos pueden ser antiguos o nuevos.

a) Los datos antiguos son los recogidos en tiempos pasados. Es preciso saber con qué recursos técnicos fueron obtenidos, ya que éstos cambian de una época a otra, volviéndose cada vez más precisos.

b) Datos nuevos son los recogidos en nuestros días y que pueden tener significación diferente de la que tenían en tiempos pasados. De acuerdo con los datos antiguos y nuevos, puede hacerse un estudio evolutivo de un fenómeno.

4. En cuanto al origen, los datos pueden ser naturales, sociales y psicológicos.

a) Datos naturales son los que proporciona la naturaleza física y biológica. Se prestan más para la investigación en las ciencias experimentales, y forman además el núcleo de las ciencias exactas.

b) Datos sociales son los que resultan de los fenómenos que tienen su origen en la acción de los grupos humanos.

c) Datos psicológicos son los que se obtienen a través del comportamiento humano individual, aún cuando esté influido por el grupo.

5. En cuanto al tipo, los datos pueden ser históricos, experimentales, filosóficos, sociológicos y religiosos.

a) Datos históricos son los que presentan los fenómenos en su desarrollo a través del tiempo y con sus posibles consecuencias presentes.

b) Datos experimentales son los que derivan de la recolección controlada o de la experiencia u observación también controladas.

c) Datos filosóficos son los que se obtienen a través de la reflexión sobre todos los sectores que impresionan al hombre y que se encuentran más allá de la experimentación.

d) Datos sociológicos son los que resultan de todos los problemas comunes de la vida en grupo, incluyendo los políticos, económicos, jurídicos, folclóricos, etc.

e) Datos religiosos son los que proporcionan los fenómenos religiosos, que se localizan más allá de los datos experimentales y filosóficos.

INDICACIONES PARA LA INICIACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.

Damos a continuación, algunas indicaciones acerca del material o técnicas necesarias para la iniciación de los alumnos en los trabajos de investigación:

1. Investigación de fuentes bibliográficas; se indicarán libros que traten acerca del determinados temas y los lugares donde encontrarlos.

2. Investigación de otras fuentes de información distintas de los libros; se mencionarán autoridades, asociaciones, personas acreditadas, museos, etc.

3. Técnica de organización de cuestionarios sobre temas de naturaleza educacional, política, psicológica o de carácter sociológico en general.

4. Iniciación estadística.

5. Lectura de libros, haciendo fichas-resumen de los mismos.

6. Fichas-resumen de un tema tratado en diversos libros y por distintos autores.

7. Estudio de un autor.

8. Confrontación de ideas de autores o de libros que tratan acerca del mismo tema.

9. Confrontación de teorías.

10. Estudio - con recolección de datos - de problemas referidos a una disciplina y relacionados con la comunidad.

INDICACIONES GENERALES PARA REALIZAR UNA INVESTIGACIÓN.

1. El trabajo de investigación consiste en delimitar un problema, formular una posible solución, proponer, exponer y demostrar. Su fórmula, pues, un problema; se imagina una solución viable, y luego se va en busca de datos o argumentos que la robustezcan o, si cabe, que la modifiquen, hasta llegar a una conclusión coherente.

La conducción del trabajo debe ser mediante el razonamiento y no por el sentimiento, pues la tarea intelectual consiste en demostrar y no en convencer.

El proceso inverso de la investigación consiste en enunciar una tesis o afirmación, y a partir de ahí para justificarla, seleccionando argumentos que, posiblemente, la confirmen.

2. El trabajo de investigación debe desenvolverse según un plan lógicamente estructurado a fin de evitar apariencias y llegar a comprobaciones válidas. La crítica de los datos escogidos, de las experiencias realizadas, de las muestras obtenidas, puede llevar muy bien a reformular el plan de trabajo para un menor ajuste a la realidad del problema en estudio.

3. Cuando el trabajo esté en desarrollo, no se deben despreciar las pruebas o datos que aparentemente no se ajusten a la solución del problema, pero sin olvidar la idea central del trabajo para no ahogarla con otras ideas secundarias, que no deben ser despreciadas, pero que tampoco deben oscurecer el propósito inicial de la investigación.

4. La solución de un problema o el desarrollo de un tema consiste, en primer lugar, en explicarlo desdoblando el sentido de una idea o conjunto de ideas, comprobándolas de modo experimental o lógico, sin olvidar la claridad y el orden.

En la justificación lógica deben prevalecer las pruebas directas y no las de tipo de negativo. No llegar a la conclusión de que los indios son esencialmente sanos porque en su organización social no había lugar para hospitales... o no decir que usaban telégrafo sin hilo porque entre sus núcleos no fueron encontrados hilos...

Las afirmaciones de autoridades podrán reforzar las razones de una tesis, pero nunca demostrarlas. No se debe olvidar, además, que un solo caso significa muy poco aún cuando ayude a ratificar las convicciones.

5. Es importante, durante los trabajos de investigación:

a) Ir anotando las ideas a medida que vayan surgiendo; esto es, no dejarlas para consignarlas después.

b) Tomar nota, durante las experiencias o lecturas, de todo lo que no estuviese plenamente claro o comprensible.

c) Anotar, principalmente, aquello que se comporta de manera imprevista.

d) En caso de lectura, copiar, en fichas, los trozos más significativos y con todas las indicaciones para una más fácil identificación del autor; texto, obra y lugar.

e) Después de recoger todos los datos de la investigación, dejar transcurrir cierto tiempo antes de iniciar la redacción final del trabajo, para que los mismos "maduren" mejor.

f) Escribir con precisión y sin divagar.

g) Todo trabajo de investigación debería contener, por lo menos, tres partes:

Primera: introducción, en la cual sería planteado el problema dado el sentido de la investigación e indicado el método de trabajo; segunda: el desarrollo del trabajo, con la coordinación de datos, argumentos y pruebas, compilados lógica o experimentalmente; tercera: contendría la conclusión y vendría a ser la parte final del trabajo.

Es una técnica esencialmente activa, tendiente a llevar al alumno a conquistar y no a recibir pasivamente los conocimientos.

TÉCNICA DEL REDESCUBRIMIENTO.

La del redescubrimiento es una técnica activa por excelencia. Su empleo, al contrario de la argumentación, es más aconsejable para el aprendizaje de asuntos acerca de los cuales el alumno tenga pocos informes. Es una técnica que puede ser utilizada para la enseñanza de todas las materias. Su uso, no obstante, está más generalizado en el estudio de las ciencias. Cuando se lo emplea en las ciencias, requiere, para su pleno éxito, un laboratorio donde los alumnos puedan realizar o estar al tanto de las experiencias que los llevarán al redescubrimiento de una explicación, de una ley, de un principio o de una regla.

El redescubrimiento presenta el inconveniente de exigir mucho tiempo para su aplicación. Su técnica puede ser encaminada de las siguientes maneras:

1. Se formulan preguntas o se suscitan dudas entre los alumnos, encaminándolos luego, directamente, en las investigaciones o experiencias que los llevarán a obtener respuestas.

2. Los alumnos son obligados a cumplir una serie de experiencias u observaciones, sin decirles nada acerca de las finalidades perseguidas hasta que vayan arribando por sí mismos a las conclusiones referidas a lo que les fue dado a realizar o ver.

3. Son presentados a los alumnos algunos casos semejantes de un mismo fenómeno, pero en circunstancias diferentes, induciéndolos a encontrar una explicación general para los mismos.

El profesor puede sugerir una serie de cuestiones a alumnos; estas cuestiones pueden ser las mismas para todos o bien pueden ser diversificadas, pero todos tienen que resolverlas individualmente. No obstante, hay cuestiones que pueden ser resueltas en grupo.

Esta técnica ofrece la ventaja de estimular el espíritu de iniciativa, de investigación y de trabajo, pues el alumno es llevado a redescubrir, por propio esfuerzo, las informaciones que, de otro modo, le serían suministradas por el profesor.

Tiene, además, el mérito de posibilitar un auténtico aprendizaje, eliminando la simple memorización. Por encima de todo se caracteriza por la satisfacción que transmite al alumno al hacerlo sentir capaz de observar, pensar y realizar.

La técnica de redescubrimiento puede presentar dos modalidades: en la primera, el profesor realiza las experiencias; en la segunda son los alumnos quienes la llevan a cabo.

1. Primera modalidad. Las experiencias son encaminadas por el profesor pudiendo los alumnos participar de ellas según la conveniencia y oportunidad. Pero quien realmente dirige los trabajos es el profesor.

2. Segunda modalidad. Los alumnos son encaminados a ejecutar experiencias y extraer de ellas conclusiones de los datos obtenidos y de las observaciones efectuadas. Para eso está claro que los alumnos deben recibir todas esas instrucciones necesarias para la efectivización de los trabajos escolares, pero la ejecución es de total responsabilidad de ellos.

Dice Ayrton Goncalves de Silva, a favor de la técnica de redescubrimiento:

1. Los estudiantes están aprendiendo a observar. Era muy común, y ahora la frase se está haciendo más rara, escuchar: - Profesor, yo no vi nada. El alumno, en una experiencia llevada a cabo con un pirómetro improvisado, no veía mecerse el puntero porque durante toda la experiencia solamente tenía ojos para el fuego de la lamparita.

2. Están aprendiendo a enunciar conclusiones adecuadas y a hacer generalizaciones.

3. Están aprendiendo a describir lo que ven, usando sus propias palabras.

4. Están aprendiendo a esquematizar experiencias, destacando luego lo que tienen de fundamental.

5. Están aprendiendo a improvisar nuevos aparatos destinados a realizar experiencias complementarias.

6. Están aprendiendo a trabajar en el laboratorio en una actitud disciplinada en la cual no existe la menor coerción.

7. Están aprendiendo a trabajar en grupo.

8. Están aprendiendo, sin ningún esfuerzo, los hechos fundamentales de la ciencia.

Rectángulo redondeado: CONTENIDOS DE UN CURSO

Rafael Flórez

SELECCIÓN DE CONTENIDOS.

La selección de contenidos es un proceso indispensable en cualquier curso, toda vez que:

No todo los contenidos acumulados en una determinada área pueden abordarse en el tiempo disponible para un curso.

No todos los contenidos tienen el mismo valor y actualidad desde el punto de vista científico, técnico o ético.

No todos los contenidos tienen la misma trascendencia desde la perspectiva de las necesidades sociales de cada comunidad y cada país.

No todos los contenidos son igualmente asequibles para los estudiantes en una determinada etapa de su desarrollo.

Se hace entonces necesario tomar las siguientes decisiones:

¿Cuáles objetivos se incluirán y cuáles quedarán fuera del curso?

¿Cuáles contenidos recibirán mayor atención? ¿Con qué amplitud y profundidad se tratarán? ¿Desde que enfoques o perspectivas?

Uno de los retos que nos plantea el diseño y planeación de cursos es el de superar la práctica de "tomar" el contenido de un libro de texto, ya que esto supone basar el curso en una única perspectiva, la del autor, en una época caracterizada por la profusión de información, la pluralidad de pensamiento, los enfoques inter o multidisciplinarios y el constante avance del conocimiento y la tecnología.

Ahora bien, la selección del contenido no se basa únicamente en consideraciones científicas o académicas. También es necesario que se tomen en cuenta las características de los alumnos: sus intereses, necesidades, capacidades y posibilidades, ya que son ellos los que tendrán la tarea de aprenderlos y aplicarlos en nuevos contextos. El contenido aislado de la realidad, sin sentido y poco motivante se traduce en conocimiento inerte, que no perdura mucho tiempo después del periodo escolar. Así pues, el diseño del contenido no sólo debe cumplir con criterios impuestos desde la especialidad, sino con principios psicopedagógicos sobre el aprendizaje, la memoria y la motivación.

Así pues, no existen criterios irrevocables para orientarnos en la búsqueda de los contenidos adecuados para un curso. Lo que es indispensable es reconocer qué valores e ideas nos llevaron (o llevaron a la institución) a incluir los actuales contenidos del curso, cuáles son las razones que tenemos para no cambiar dichos contenidos, y finalmente, retroalimentar nuestros puntos de vista con base en la consulta a colegas, expertos, fuentes bibliográficas y documentales.

LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS.

La organización se refiere a dos cuestionados esenciales:

La forma en que estructuraremos los contenidos en partes o segmentos para facilitar su aprendizaje.

El orden o secuencia que proponemos para la presentación del contenido.

En la práctica, tendemos a abordar la selección y la organización de los contenidos en forma simultánea, no como dos procesos separados.

La selección y organización de los contenidos son la clave para lograr aprendizajes significativos. Sin este elemento, corremos el riesgo de ir de un tema a otro sin ninguna articulación. Los profesores, como especialistas en un contenido, hemos construido gradualmente una gran estructura que nos permite acomodar cada tema en su lugar y captar la forma en que los temas se conectan unos con otros, pero debemos tomar conciencia de que dicha estructura por lo general no es evidente para los alumnos.

Rectángulo redondeado: PRONUNCIAR UNA CLASE

Becker, G., Clements, L. & Kohl, K.

DEFINICIÓN.

En esta situación el profesor hace una exposición verbal coherente. Ésta puede adoptar la forma de una descripción, un relato o un informe.

FUNDAMENTACIÓN.

Desde hace mucho tiempo, el discurso didáctico es objeto de enfrentamientos pedagógico didácticos... Hoy en día todo maestro quisiera enseñar en forma paidotrópica y prescindir del discurso didáctico. No obstante, éste constituye todavía un método ampliamente difundido. Sobre todo los maestros noveles tienden a exagerar en este sentido. Tal vez por una sensación de inseguridad para:

- Retener todos los hilos en la mano.

- No tener que responder a preguntas inesperadas de los alumnos.

- Cumplir a toda costa el programa.

Ahora bien, de ninguna manera queremos estimularlos a enseñar pronunciando discursos. Pero sería igualmente falto de realismo exigirle al maestro que prescinda completamente de los discursos. Un "buen" discurso, un relato "interesante" poseen a no dudarlo, su valor didáctico. Así, un relato interesante puede fascinar a los alumnos y resultar superior a otros métodos de información.

PREMISAS.

Entonces, ¿cuándo ha de pronunciarse un discurso? Conviene hacerlo cuando:

- Se trata, ante todo, de transmitir informaciones disponibles en otra forma.

- Las informaciones existen (v.g. impresas) pero han de ser elaboradas por el profesor para su grupo de alumnos.

- El discurso constituye la introducción en un nuevo tema que será continuado después con otros métodos.

He aquí algunos criterios para su aplicación:

El tema no ha de ser demasiado estrecho, para no restringir la imaginación de los alumnos. Por otra parte, la exposición no debe ser tan amplia que rebase todos los límites.

El tema tiene que formularse de manera concreta, breve y clara, a partir de los intereses de los alumnos, incluir sus experiencias y estimular el trabajo constructivo ulterior.

Si a usted, como profesor, el tema no le interesa, le será difícil despertar el interés de los alumnos.

En cuanto a la duración del discurso cabe decir que a menudo poco puede ser mucho.

Ciertas condiciones del profesor para pronunciar un discurso eficaz se basan en su comportamiento retórico. A continuación se señalan algunas reglas retóricas fundamentales:

- Conserve una posición tranquila y equilibrada. No pase una pierna a la otra ni corra ida y vuelta como un tigre enjaulado. Su propia intranquilidad se transfiere a los alumnos.

- Mantenga el contacto visual. Esto tiende un puente a los alumnos. A menudo usted puede ver en sus ojos si le siguen o no.

- Subraye con sus gestos lo que dice (v.g. negación = menear la cabeza, inseguridad = encogerse de hombros, dudas = mecer la cabeza).

- Subraye con la mímica lo que quiere decir.

- Acentúe la importancia de sus palabras, variando la intensidad de la voz.

- Destaque con el registro de voz lo que le parece importante.

- No hable con una lentitud soporífera, no con una precipitación nerviosa. Varíe el tiempo de hablar.

- Atrévase a intercalar pausas. Una pausa de suspenso antes y una pausa de relajación después de importantes enunciados.

POSIBLES PROCEDIMIENTOS DE CONDUCTA.

Dar la razón del discurso.

Ejemplo: "Respecto de este tema, no hay nada en nuestro libro. Pero como es importante, les voy hablar de él"

O "Para que podamos conversar después acerca de los distintos grupos étnicos en la Rusia, les daré primeramente algunos informes"

Si los alumnos saben por qué cuenta o describe algo, su disposición a prestar atención será mayor que si no tienen idea de por qué deben escuchar ahora.

Indicar el objetivo del discurso.

Ejemplo: "Se lo voy a describir, para que ustedes sepan cómo se produjo la catástrofe".

O "Les haré una descripción general acerca del estado de la investigación en ese campo"

Si los alumnos comprenden los objetivos del discurso, aprenden mejor que si no saben para qué les ha de servir.

Dar un resumen del contenido.

Ejemplo: "Abordaré las siguientes cuestiones: "Como vivía la gente antes de esa revolución, cuáles fueron las posibles causas de ella y cómo se presenta el país ahora".

Si antes de iniciar el discurso, usted da un breve resumen del contenido, facilita a los alumnos la incorporación del mismo. El resumen puede consistir en una enumeración de los puntos principales o en indicar la subdivisión.

Anotar la subdivisión en la pizarra.

Ejemplo: "Les voy a anotar los puntos más importantes en la pizarra"

Este indicador contribuye a mostrar a los alumnos el "hilo conductor". El maestro puede apoyar este efecto señalando la subdivisión cuando pasa de un punto a otro. Si un alumno no prestó atención, volverá a orientarse más fácilmente. Pero el profesor también puede distribuir el plan antes del discurso o hacerlo copiar del pizarrón. Esto da a los alumnos la posibilidad de anotar sus observaciones respecto de los distintos puntos.

Partir de lo conocido.

Ejemplo: "Un acontecimiento similar lo tratamos la semana pasada"

Partir de lo conocido es un recurso esencial de la enseñanza. Las nuevas informaciones se retienen mejor si los alumnos pueden incorporarlas a lo que ya saben. Las informaciones presentadas fuera de contexto se olvidan más rápidamente.

Establecer una relación personal

Ejemplo: "Ustedes ya han visto esto en su casa"

O: "Imagínense que están volando sobre el océano"

El aprendizaje se facilita si el objeto se vivencia como importantes para el alumno. Tratándose de temas interesantes es, por supuesto, más fácil establecer una relación con el alumno.

Invitar a hacer preguntas.

Ejemplo: "Si hay algo que no comprenden, pregunten enseguida"

Este indicador contribuye a evitar que la explicación se pierda en el vacío. Si los alumnos tienen la posibilidad de hacer preguntas, y la aprovechan, el efecto didáctico del discurso aumentará. Pero depende decisivamente del clima de la clase si los alumnos hacen preguntas. Si los compañeros o el maestro interpretan una pregunta como señal de ignorancia o búsqueda de buenas calificaciones, pronto ya nadie se atreverá a preguntar.

Subrayar lo importante.

Ejemplo: "Llegamos ahora al punto decisivo"...

O "Por favor, presten mucha atención ahora"

No todos los puntos de su discurso serán igualmente importantes y significativos. Los elementos importantes, que deben retenerse, pueden ser puestos de relieve de distinta manera.

Establecer relaciones entre contenidos parciales.

Ejemplo: "Si la población mundial sigue aumentando, entonces..."

O: "Este acontecimiento trajo graves consecuencias para la población"

La retención de informaciones se facilita si se establecen relaciones entre ellas. Éstas pueden ser comparaciones, consecuencias, causas, premisas, sucesiones cronológicas, etc. Tales relaciones pueden destacarse mediante enlaces como: porque... por eso... si... entonces... de ello sigue... etc.

Poner de relieve diversos puntos de vista.

Ejemplo: "Esto puede considerarse desde distintos ángulos"

O: "Un agricultor seguramente dirá... un planificador de circulación, en cambio..."

El profesor puede animar un discurso señalando relaciones o diversos puntos de vista. Así provoca un enfrenamiento mental con lo dicho.

Ofrecer ejemplos.

Ejemplo: "Esto lo explicaré brevemente con un ejemplo"

O: "Imagínense qué siente una persona que debe internarse en un hospital"

Los contenidos difíciles pueden aclararse por medio de ejemplos. Los ejemplos bien elegidos contribuyen esencialmente a aclarar y animar un discurso.

Utilizar un medio

Ejemplo: "Lo voy a dibujar en el pizarrón"

O: Escuchemos un fragmento de ese discurso"

La utilización de un medio, sea el pizarrón, una diapositiva u otra proyección anima y aclara el discurso. Esto aumenta la atención de los alumnos.

Plantear preguntas.

Ejemplo: "Hagámonos las siguientes preguntas..."

O: "Una cuestión resuelta a este respecto es..."

Al formularse preguntas durante un discurso, los alumnos deben:

- Reconocer lo importante.

- Aplicar lo escuchado.

- Cerciorarse de haber comprendido las explicaciones.

- Ser estimulados a prestar atención.

- Recapitular el contenido, etc.

Dar un resumen.

Ejemplo: "Para terminar, señalaré una vez más los puntos más importantes"

O: "Retengamos pues..."

El resumen ha de poner de relieve una vez más los puntos esenciales. Esto da a los alumnos la oportunidad de cerciorarse de haberlos retenido y comprendido.

Estimular la discusión.

Ejemplo: "Me imagino que quedaron pendientes algunas preguntas"

O: "Ahora tengo curiosidad por conocer vuestra opinión"

O: "Creo que deberíamos discutir el asunto"

Los alumnos tienen oportunidad de opinar acerca del contenido del discurso, discutir sobre ciertos puntos, hacer preguntas, responder a otras, etc. El maestro comprobará lo que aún no comprendieron y cuáles son los intereses particulares de los alumnos.

Rectángulo redondeado: TIPOS DE PREGUNTAS

Becker, G., Clements, L. & Kohl, K.

Las preguntas se pueden clasificar por la habilidad mental que exige y lo que exploran en:

PREGUNTAS DESCRIPTIVAS, INFORMATIVAS Y EVOCATIVAS.

Demandan especialmente el empleo de la memoria. Para ser respondidas requieren precisión, ya que solicitan datos concretos; fechas, lugares, enumeraciones; además descripciones y definiciones. En su formulación se utilizan los pronombres interrogativos y otras expresiones:

1. Qué (definiciones y conceptos)

¿Qué es el ayllu?

¿A qué se llama equilibrio?

¿Qué es número cardinal de un conjunto?

2. Cuál (equivale a qué)

¿Cuál fue la capital del imperio de los incas?

¿Cuáles son los aspectos que comprende el curso de Lenguaje?

¿Cuál es el valor relativo de la cifra 4 en 89?

3. Dónde (lugares, partes)

¿Dónde se encuentran situados los riñones?

¿Dónde se realiza la electrólisis del agua?

¿Dónde se selló definitivamente la independencia americana?

4. Quién (personas)

¿Quién descubrió el Mar del Sur?

¿Quién creó la nomenclatura binaria?

5. Cómo (descripción, clasificación, procedimientos)

¿Cómo se forma la arena en las playas?

¿Cómo se clasifican los polígonos?

¿Cómo se moviliza el caracol?

6. Cuándo (fechas,circunstancias)

¿Cuándo se proclamó la independencia del Perú?

¿Cuándo se dice que un número es primo?

¿Cuándo se dice que el salario es familiar?

7. Cuánto (cantidad)

¿Cuántas decenas tiene una centena de millar?

¿Cuántas fases comprende el proceso económico?

8. Procedencia (origen)

¿De dónde proviene el agua que se acumula en algunos instrumentos musicales?

¿De dónde provienen las palabras conocidas como galicismo?

9. Enumere, mencione, haga una lista, nombre.

Enuncie el primer principio de termodinámica.

Enumere las partes de una carta.

Haga una lista de los pares craneales.

10. Otras preguntas descriptivas menos generalizadas.

Aquí se incluyen otras formas de preguntas distintas a las señaladas, como describa, evoque, etc. que no han sido agrupadas.

PREGUNTAS REFLEXIVAS, INTERPRETATIVAS, ORGANIZATIVAS Y APLICATIVAS.

Permiten analizar, comparar, conducir, relacionar, interpretar y evaluar los conocimientos de los alumnos.

11. Explicación. (causas, por qué, consecuencias)

¿Por qué el agua muy fría rompe un vaso caliente?

¿Por qué una persona, no puede ser detenida sin causa justificada?

¿Por qué la raíz es el elemento principal de la palabra?

¿Por qué toda cosa que comienza a existir requiere de otra?

12. Comparación. (general y desde un aspecto) y diferencias.

¿Cuál es la diferencia que existe entre un metal y un metaloide?

Compare la narración y descripción desde el punto de vista de la acción.

Compare la cultura inca con la azteca desde el punto de vista religioso.

13. Interpretación.

Interprete en diez líneas el refrán "No por mucho madrugar amanece más temprano"

Qué significado tiene el siguiente principio "Nada se crea, nada se destruye, todo se transforma"

Interpreta el art. 9 de la declaración de la OEA: "Toda persona tiene el derecho a la inviolabilidad de su domicilio.

14. Resumen, esquematización y graficación.

Represente gráficamente las partes de un lente.

Haga un esquema del cuadro de Boecio.

Exponga brevemente el proceso de la digestión humana.

15. Aplicación de los conocimientos: (ejecución, demostración, comprobación)

Demuestre experimentalmente que los imanes artificiales son obtenidos al frotar hierro dulce con la piedra imán.

Escriba una oración con predicado nominal.

Resuelva los siguientes problemas...

16. Ilustraciones o ejemplos:

Ponga dos ejemplos de cuerpos en movimiento que están en equilibrio.

Ponga dos ejemplos de lagos de origen glaciar.

Dé un ejemplo de conjuntos iguales.

17. Precisar relaciones. (semejanza dependencia)

¿Qué de común tienen el oro y la plata?

¿Qué relación existe entre la productividad marginal y el nivel de vida?

18. Crítica. (a favor o en contra y opinión personal)

Defienda o ataque la siguiente idea "El estado es el mejor empresario"

¿Cuál es su opinión respecto a la planificación de la familia?

19. Valorativas. (importancia, primacía)

¿Qué valor tiene el capital dentro de la producción?

¿Cuáles son los principales aportes del virreinato a la formación del Perú independiente?

¿Qué importancia tiene el carbono para el organismo?

20. Nuevos método o procedimientos. (especialmente para el nivel superior)

¿Qué nuevas recomendaciones se podría dar para un mejor aprovechamiento de nuestros recursos vegetales?

¿Qué medidas serían recomendables ejecutar para una utilización más justa de la propiedad territorial?

¿Qué nuevas recomendaciones se podrían dar para el mejor uso de los ácidos en la industria?

21. Predicción de consecuencias y situaciones.

¿Qué pasaría si se eliminaran los Registros Civiles?

¿Qué ocurre cuando no se riega una planta?

¿Qué resultados son de esperar con la siembra de alevinos?

22. Otras preguntas reflexivas, organizativas y aplicativas menos generalizadas.

Aquí se consideran las otras formas de preguntar que encuadran dentro de esta modalidad.

Rectángulo redondeado: RESPONDER PREGUNTAS

Becker, G., Clements, L. & Kohl, K.

OBJETIVO.

El objetivo de la ejercitación es que los alumnos lleguen a dominar lo aprendido en forma duradera y lo tengan a su disposición cuando lo necesiten, aún bajo condiciones diferentes. El ejercicio suele desarrollarse en tres pasos: a) explicar el ejercicio, b) ayudar a los alumnos a llevarlo a cabo, c) informar a los alumnos acerca del resultado.

FUNDAMENTACIÓN.

Una enseñanza satisfactoria difícilmente es imaginable sin ejercicios. El ejercicio persigue metas diversas.

Si los alumnos han de tener a disposición a largo plazo los conocimientos y habilidades adquiridos, tienen que aplicarlos reiteradamente. (Lo comprenderá usted fácilmente, si piensa por cuánto tiempo retiene una palabra extranjera que escucho una sola vez)

Si los alumnos deben capacitarse a aplicar lo aprendido aún en condiciones diferentes, esa transferencia también tiene que practicarse. Por ejemplo, si en gimnasia aprendieron el rol hacia delante no necesariamente dominarán el rol hacia atrás.

Si han de aprender un comportamiento complejo, no suele ser suficiente el saber teórico de cómo hacer algo, sino que es necesario practicar ese hacer. Nadie creería seriamente que a un futuro maquinista de locomotora solo habría que decirle cómo manejar los aparatos y después dejar que conduzca un tren sin ninguna práctica.

El ejercicio activo ofrece otra ventaja para maestros y alumnos: el comportamiento demostrado es fácil de observar y controlar; el comportamiento apropiado puede fortalecerse directamente y lo erróneo corregirse.

PREMISAS.

En la práctica con sus alumnos tiene que considerar las siguientes:

1) ¿Cuándo propongo un ejercicio?

Un primer ejercicio debería realizarse inmediatamente después que los alumnos hayan aprendido algo nuevo, pues en caso contrario lo olvidarán fácilmente.

Además, por lo general, se necesitarán ejercicios reiterados. Si tales repeticiones se realizan con intervalos crecientes, serán más eficaces que numerosas prácticas en corto tiempo. Los repasos distribuidos sobre un lapso prolongado ofrecen la ventaja de no resultar tan aburridos y tediosos como una reiteración contínua.

2) ¿Qué tarea elijo?

Practique con los alumnos exactamente aquello que deben dominar realmente. Un primer ejercicio con los alumnos debe contener exactamente lo que aprendieron. Sólo paulatinamente puede usted aumentar las exigencias introduciendo variantes o ampliaciones. Por ejemplo, si usted practica dibujar un objeto sombreado, elija primeramente una forma sencilla, como un cilindro, antes de pasar a otras complicadas, como la esfera.

3) ¿Cómo explico la tarea?

Dos aspectos son importantes cuando usted explica el ejercicio a los alumnos; en primer lugar, tiene que explicar la tarea de tal manera que los alumnos lo comprendan. En segundo término, debe tratar de motivarlos para el ejercicio, pues el éxito depende ampliamente de la motivación.

4) ¿En qué forma llevo a cabo el ejercicio?

Existen diversas formas de estructurar los ejercicios. Por ejemplo, pueden iniciar un ejercicio con una demostración, subdividirlo en pasos parciales, hacer practicar en grupos pequeños o concebir ciertas ayudas para el aprendizaje.

5) ¿Cómo puedo dar a los alumnos un informe sobre los resultados?

El éxito del ejercicio se ve influido también por su naturaleza, y en qué momento el alumno es informado sobre la calidad de su práctica. Como fácilmente pueden deslizarse errores durante la ejercitación, una advertencia inmediata facilita la oportuna corrección.

POSIBLES INDICADORES DE CONDUCTA

1. Explicación del Ejercicio

1.1. Indicar los objetivos del ejercicio.

Ejemplo: "Hoy vamos a hacer una vez más cálculos de intereses"

O. "Quisiera que hoy practiquen la confección de una silueta"

El objetivo del ejercicio ha de formularse tan exacta e inequívocamente como le sea posible. Cuanto más pequeños sean los alumnos, tanto más concretamente deberá formularse la meta y tanto más rápidamente ha de ser alcanzable.

1.2. Explicar la razón del ejercicio.

Ejemplo: "La regla de tres la necesitarán a través de toda la escuela y después también. Por eso tiene que dominarla"

O. "Una vez que dominen esto, los ejercicios basados en ello les resultarán mucho más fáciles"

Si los alumnos comprenden el porqué del ejercicio, están más dispuestos a abordar las tareas.

1.3. Aclarar las premisas de los alumnos.

Ejemplo: ¿Ya estudiaron esto en Física?

O. ¿Quién de ustedes ya ha trabajado con el paquete estadístico SPSS?

Si no hace mucho que usted enseña en una clase y no está seguro de cuánto podrá exigir a sus alumnos, o si no sabe si cosas similares ya se trataron en otras clases, puede informarse sobre la situación. Así evita que sus alumnos se sientan sobreexigidos o se aburran, porque las tareas se repiten.

1.4. Explicar la tarea.

Ejemplo: "Cuando quieren usar la computadora, primeramente tienen que establecer el contacto, después..."

O. "Con estos problemas, siempre tienen que convertir las fracciones en decimales, para que..."

Usted les facilita la comprensión destacando el principio o la regla por aplicar, ofreciendo varios ejemplos positivos y negativos y subrayando características similares y diferentes de los problemas.

1.5. Hacer una demostración.

Ejemplo: "Ahora les voy a mostrar cómo deben proceder"

O. "Primeramente se lo voy a demostrar"

Así los alumnos ven claramente cómo deben proceder ellos mismos. La demostración es de suma importancia, si los alumnos abordan por primera vez un cierto tipo de tareas. Sobre todo al tratarse de ejercicios psicomotores, v.g. en el deporte, trabajos manuales, dibujo o labores en física, los alumnos a menudo aprenden el proceder adecuado más fácilmente por la observación que por la mera explicación.

1.6. Invitar a los alumnos a crear ellos mismos problemas.

Ejemplo: "Conciben ustedes mismos algún problema de este tipo"

Si los alumnos ya están familiarizados, con el tema, ellos mismos pueden proponerse tareas para su elaboración, por ejemplo, las sugerencias de algunos alumnos son recogidas por toda la clase... Si se estimula a los alumnos a que reflexionen ellos mismos acerca de posibles ejercicios, se comprometerán probablemente más que si se les impone una tarea.

1.7. Conversar sobre el proceder.

Ejemplo: ¿Cuánto tiempo calculamos para esto?

O: "Pueden usar la enciclopedia"

Se conversa con los alumnos sobre el desarrollo y la organización del ejercicio. Por ejemplo, se puede prefijar de común acuerdo: a) la duración del ejercicio, b) los medios auxiliares (Ej. diccionario), c) el desarrollo posible, d) el modo de trabajar (individualmente, entre dos o en grupos).

1.8. Indicar a los alumnos cómo pueden controlar ellos mismos el trabajo.

Ejemplo: "Si mantienen el taladro bien vertical, será muy fácil"

O. "Si eligieron la mezcla adecuada, obtendrán un matiz amarillo verdoso"

Si los alumnos mismos pueden controlar su hacer, esto les ayuda a apreciar la bondad de su trabajo.

1.9. Preguntar a los alumnos si comprendieron el problema.

Ejemplo: "¿Saben cómo proceder ahora?"

O. "Si es necesario, vuelvo a explicárselo con mucho gusto"

Antes que los alumnos empiecen a practicar, tienen que saber qué deben hacer. De esto puede usted cerciorarse preguntando o indirectamente ofreciéndose a reiterarles la explicación.

2. El desarrollo del ejercicio

2.1. Aclarar dificultades.

Ejemplo: "¿Me puedes decir cómo lo hiciste? Entonces seguramente vamos a encontrar la falla"

O. "Muéstrame otra vez el movimiento"

Si los alumnos no saben seguir o cometieron algún error, podrá ser necesario que usted descubra primeramente cuál fue la dificultad. Después puede ayudar con conocimiento de causa.

2.2. Ofrecer ayuda.

Ejemplo: "Si no encuentran la forma, les ayudaré con mucho gusto"

O: "Si tienen algún problema, pregunten"

Aún durante el ejercicio, usted puede ofrecer su ayuda. Tal vez así facilita a ciertos alumnos a que venzan su renuencia a dejarse ayudar.

2.3. Dar una indicación dirigida.

Ejemplo: "Recuerda cómo se convierten los decimales en fracciones"

O: "Tienes que mantener el taladro verticalmente, para que el agujero salga derecho"

...Sin embargo, la ayuda sólo ha de permitirles seguir trabajando por su cuenta, y no darles la solución. Una ayuda posible puede consistir, por ejemplo, en mostrar o describir el procedimiento adecuado o en remitir al enunciado de la tarea.

2.4. Alentar a seguir.

Ejemplo: "Trata otra vez con toda tranquilidad"

O: "Sigue así"

Precisamente cuando los alumnos se sienten inseguros ante una tarea o están a punto de abandonar, su estímulo puede ayudarlos a seguir con confianza.

2.5. Informar acerca de los resultados parciales.

Ejemplo: "Hasta aquí todo va bien"

O: "Tienes que tomar más firmemente el martillo"

...Un informe inmediato permite al alumno corregir a tiempo. Los alumnos motivados mayormente por fracaso, es decir los que se creen menos capaces de lo que son, necesitan ese informe con más frecuencia que los motivados por el éxito.

3. Conversar sobre los resultados

3.1. Hacer decir o demostrar los resultados.

Ejemplo: "¿Cuál es vuestro resultado?"

O: "Les anoto el resultado correcto en el pizarrón"

Practicar sólo tiene sentido si se controla los resultados...

Los resultados los puede indicar usted mismo o pedir a un alumno que comunique el suyo. La ventaja del 1er procedimiento es que el maestro puede demostrar a los alumnos la manera correcta de llegar al objetivo, mientras que el segundo ofrece la oportunidad de informarse sobre el procedimiento del alumno y producir un feedback inmediato.

3.2. Hacerse explicar el proceder.

Ejemplo: "Explícame como llegaste al resultado"

O: "Descríbeme cómo lo hiciste; así te puedo señalar lo que puedes hacer mejor"

Si se explica el método correcto, los demás alumnos pueden comparar y apreciar su propio trabajo. Una apreciación realista es necesaria para que los alumnos puedan corregir sus resultados.

3.3. Destacar los puntos positivos.

...Opinamos que no solo hay que criticar a los alumnos, sino que tiene derecho a saber lo que hicieron bien. Esto favorece la motivación.

3.4. Analizar o hacer analizar los errores.

Un conocimiento exacto de los errores es necesario, para que los alumnos aprendan y puedan mejorar su trabajo... El maestro mismo puede demostrar una vez más el ejercicio e invitar a los alumnos a hacer comparaciones. Hace demostrar el ejercicio por los alumnos y aprovecha para hacer las correcciones.

3.5. Invitar a hablar de las dificultades.

Ejemplo: "Si aún tienen preguntas que plantear, levanten la mano"

O: ¿Qué dudas hay todavía?

O: "Si no encuentran el procedimiento, díganlo"

Es posible que aún después de un análisis de errores, los alumnos sigan teniendo dudas respecto del problema. Como algunos no se atreven a preguntar por iniciativa propia, el maestro puede facilitárselo con su invitación.

3.6. Invitar a hacer la corrección.

Ejemplo: "Ahora corrijan los errores"

O: "Traten otra vez de hacerlo bien"

O: "¿Quién quiere anotar el resultado correcto en la pizarra?"

Si fuere necesario, los alumnos tienen oportunidad de corregir sus errores y practicar el proceder adecuado. Así se evita que se graben procedimientos equivocados en la memoria.

Rectángulo redondeado: CONOCIMIENTOS DE LOS RESULTADOS
(REALIMENTACIÓN)

Popham, W. J. & Baker, E.L.

n principio tradicional de la enseñanza establece que los alumnos "aprendan haciendo". Pero pueden aprender cosas erróneas porque, sin saberlo, hacen cosas erróneas. Por lo tanto, debemos proporcionarle también una oportunidad para juzgar si su conducta práctica es correcta o no. En otras palabras, debemos suministrarle el conocimiento de los resultados con respecto a sus respuestas durante una secuencia de enseñanza. Expresado en términos más técnicos este precepto indica que el alumno debe tener una oportunidad para determinar el grado de acierto de todas las respuestas importantes que formula durante una secuencia de enseñanza.

Pueden encontrarse otros términos que se emplean para designar el conocimiento de los resultados. A veces se lo llama "realimentación" o "refuerzo". Técnicamente un reforzador tiende a aumentar las probabilidades que el alumno formule la respuesta inmediatamente después de él.

Cuando el alumno contesta una pregunta correctamente y así se lo hace saber el docente, ocurre lo siguiente:

Respuesta original Reforzador Mayor probabilidad de respuesta

El docente dice "correcto"

El alumno vuelve a dar la respuesta cuando se le hace la misma pregunta.

El alumno contesta

Cuando el alumno da una respuesta incorrecta y así lo hace saber el docente, este hecho tiende a disminuir la probabilidad de que el alumno vuelva a dar esa respuesta ante la misma pregunta.

Respuesta original Conocimiento de Menor probabilidad de

los resultados. de respuesta.

El docente dice: "incorrecto"

El alumno da una respuesta diferente cuando se le hace la misma pregunta.

El alumno contesta

Los siguientes son cuatro procedimientos bastante sencillos para proporcionar conocimiento de los resultados:

a) Diciendo "correcto" o "incorrecto".

b) Expresando la respuesta correcta.

c) Diciendo "correcto" o "incorrecto" y agregando un comentario aclaratorio.

d) Enunciando la respuesta correcta y agregando un comentario.

Ejemplos:

1. ¿Aplica el docente de este ejemplo el principio del conocimiento de los resultados?

La señorita X emplea muchos ejercicios prácticos en las clases de matemática. Hace que sus alumnos apenas terminados los ejercicios, intercambien sus trabajos. La señorita X lee las respuestas correctas y los devuelve después a sus autores.

Señale Sí o No

La respuesta correcta es "Sí", porque esta maestra proporciona un método que permite al alumno evaluar el resultado de sus respuestas.

2. ¿Proporciona este docente conocimiento de los resultados?

Un afable profesor formula frecuentes preguntas a sus alumnos durante las exposiciones y, sorprendentemente, siempre encuentra alguna frase elogiosa para cada respuesta de los estudiantes, por ejemplo: "una opinión interesante", "idea novedosa" o "un concepto estimulante".

Señale Sí o No

La respuesta acertada es No, porque los alumnos tendrán grandes dificultades para determinar si sus respuestas son correctas en condiciones tan placenteras.

3. ¿Proporciona conocimiento de los resultados el docente de este ejemplo?

Un profesor de álgebra toma a menudo pruebas de problemas prácticos sin calificación, que los estudiantes resuelven en clase. Después de un lapso de trabajo adecuado, generalmente de unos cinco minutos, el profesor lee las respuestas correctas a los problemas. Sí o No.

En el caso de este profesor la respuesta es Sí, puesto que al leer en voz alta las soluciones correctas permite que todos los estudiantes determinen el acierto o error de sus respuestas.

Otra característica importante del principio de conocimiento de los resultados es la rapidez con que se le aplica. Por eso cuanto antes se proporciona el conocimiento de los resultados mejores serán los efectos.

Los educadores deberían proporcionar muchas actividades prácticas con realimentación antes de los exámenes más importantes. Si la única comunicación de los resultados se produce después del examen final, el docente proporciona técnicamente, un método que le permite al alumno, determinar si sus respuestas fueron correctas y debe reconocerse algún mérito al educador por proporcionar conocimiento de los resultados, aunque éste no es ciertamente, el mejor procedimiento.

Por otra parte, parece razonable aconsejar que un docente proporcione el conocimiento de los resultados con tacto adecuado. El yo de muchos alumnos es una entidad bastante frágil, y un educador puede extinguir fácilmente la conducta esperada castigando duramente al educando por una respuesta equivocada.

Rectángulo redondeado: MEDIOS DIDÁCTICOS

E. N. S. A. P.

1. ROTAFOLIO:

Conjunto de papeles de tamaño grande, donde se esquematiza que se va a administrar. Todos estos datos tienen que estar relacionados con el tema que se presentará.

Uso:

En grupos pequeños para mantener la secuencia del tema para facilitar la memorización en trabajos individuales.

Ventajas:

Se puede usar más de una vez.

Es poco costoso.

Se adapta a muchas situaciones.

Fácil de transportar y elaborar.

Permite preparar una gran cantidad de contenido presentado en etapas sucesivas.

Mantiene el interés.

Sirve de guía para el instructor.

Permite presentar gráficos, dibujos, etc.

Desventajas:

No contar con un lugar apropiado donde colocarlo.

Se arruga y rompe con facilidad.

Se requiere determinada habilidad para elaborarlo (dibujos y letras).

Sólo se puede requerir un cierto número de veces, para que no resulte aburrido.

No debe usarse en grupos grandes.

No se debe usar ni planear en función del instructor.

Cuidados:

El número de hojas no debe ser superior a 15.

El texto solamente debe ilustrar con puntos importantes.

Usar frases cortas con el menor número de palabras.

El uso de líneas, flechas, círculos, gráficos y dibujos, facilita la transmisión del mensaje.

Cada hoja debe ser explicada en el momento exacto.

Evitar anticipaciones y retrasos.

No se debe "conversar" con el rotafolio, repetir todo lo que está escrito, "agredir" o "acariciar" el rotafolio.

2. TRANSPARENCIAS PARA RETROPROYECTOR:

Utilización de material transparente donde se esquematiza la información para proyección en equipo eléctrico con fuente luminosa.

Uso:

Permiten explicar conceptos o teorías.

Enfatizan puntos clave.

Resumen y presentan un panorama general.

Ilustra detalles.

Permiten trabajar con colores.

Le dan importancia a la presentación.

Ventajas:

Aumentan el tamaño de la ilustración, permitiendo mayor visibilidad a larga distancia.

Captan la atención.

Permiten utilizar colores.

Se pueden almacenar.

Se usan también, y con preferencia, en grupos grandes.

Fáciles de usar.

Permiten cambios y correctores.

Elaboración sencilla.

Desventajas:

Se requieren:

- Láminas especiales.

- Equipos específicos, costo elevado.

- Energía eléctrica.

- Ambiente de penumbra o semipenumbra.

- Pared clara y lisa o pantalla.

Cuidados:

Usar un puntero para señalar directamente en la transparencia.

El instructor debe estar de espaldas para la proyección.

Conocer cómo funciona el retroproyector.

No mover el proyector mientras está con la luz encendida.

Colocar el retroproyector sobre el escritorio del instructor o en una mesa especial, siempre al frente del grupo.

Ubicar la pantalla frente a la pizarra o en una esquina.

Colocar sólo datos pertinentes y puntos clave en cada hoja.

Diseñarlos con arte y buen gusto.

Dejar márgenes apropiados.

Escribir con letra clara.

3. DIAPOSITIVAS:

Material transparente obtenido por medio de una cámara fotográfica, para proyección en colores o blanco y negro, utilizando con la ayuda de un proyector.

Uso:

Permiten mostrar los pasos de un proceso.

Facilitan ordenar los contenidos.

Enfatizan puntos clave.

Ilustran detalles.

Permiten trabajar con colores.

Ventajas:

Concentran la atención.

Amplían la imagen, facilitando la visualización de detalles.

Permiten la preparación previa, facilitando la presentación.

Reproducen la realidad.

Tienen un gran poder de motivación.

Permiten la revisión y actualización.

Su organización secuencial posibilita una visión general del tema.

Desventajas:

Se necesita un ambiente oscuro.

Se precisa de un proyector de diapositivas.

Mayor tiempo de elaboración.

Presentan solamente imágenes fijas.

Cuidados:

Definir objetivos.

Seleccionar previamente las diapositivas, ordenándolas con números.

Saber cómo funciona el proyector y la pantalla para garantizar una buena visualización.

Durante la proyección, hacer preguntas, solicitar comentarios y seguir un ritmo que permita la comprensión.

4. MODELOS:

Son copias de la realidad (como modelos pélvicos) o ejemplo de los materiales que se desean mostrar.

Uso:

Grupos pequeños.

Desarrollo de técnicas.

Ventajas:

Permiten trabajar con el "ingrediente".

Facilitan el aprendizaje.

Permiten aprender procedimientos complejos, paso a paso.

Facilitan el desarrollo de habilidades para la realización de técnicas.

Posibilitan la repetición de procedimientos las veces que sea necesario.

Se pueden manipular.

Desventajas:

Costo elevado.

Número insuficiente en relación al número de alumnos.

De acuerdo con el tamaño pueden ser difíciles de transportar.

Cuidados:

Hay que saberlos manejar.

Demostrar paso a paso el procedimiento o técnica que se van a realizar.

Los modelos en caucho se deben guardar en un lugar sin humedad.

5. EL USO DE LA PIZARRA:

Las siguientes son recomendaciones que hay que tener en cuenta para el uso de la pizarra:

a) Calcule la extensión del contenido que usted va a presentar en la pizarra, con la extensión de la misma. Eso evitará que le falte espacio al usarla.

b) Procure no dar por un tiempo prolongado la espalda a los participantes cuando usted hace uso de la pizarra. Eso evitará que los participantes se distraigan mientras usted escribe.

c) Desarrolle su esquema o gráfico en la pizarra conforme va desarrollando su tema en forma paulatina, de tal manera que dicho esquema vaya surgiendo ante los ojos de los participantes. No es recomendable escribir antes de su sesión el esquema en la pizarra, ni espere concluirla para hacerlo. Eso evitará la pérdida de la sorpresa y curiosidad del participante.

d) Cuide de que al empezar su sesión no hay nada escrito en la pizarra. Eso evitará que los participantes tengan al frente algo que pueda distraer su atención o que sea diferente a la comunicación oral que usted está efectuando.

e) Escriba el título del tema o el objetivo en la parte superior de la pizarra y no lo borre durante toda la sesión. Eso ayudará la recordación del participante y mantenerlo "enfocado" sobre el motivo de la sesión.

f) Si tiene un gráfico o dibujo muy complicado, procure, antes de la sesión, pintarlo con lápiz en la pizarra o señalar los puntos críticos que lo ayudarán posteriormente a reproducir el gráfico que usted ha ideado.

g) Presente la información en la pizarra, de manera ordenada y organizada de modo que facilite la mejor comprensión de parte de los participantes. Para esto, se puede dividir en sectores, a fin de utilizar convenientemente, el espacio disponible de la pizarra.

h) Escriba en la pizarra sólo lo esencial, ya que no se trata de desarrollar todo el tema en ella, sino de presentar ya sea un resumen, un cuadro sinóptico o gráfico, que sirvan para precisar, aclarar o puntualizar las ideas centrales del tema. Debe evitarse, en consecuencia, el amontonamiento de información. Usar un puntero o regla para señalar la información que se quiere destacar.

i) Utilice un tipo de letra clara y de tamaño adecuado, de tal manera que pueda ser visible sin esfuerzo por todos los participantes del salón, aún para aquellos que se sientan en las filas posteriores. Una recomendación para mantener la escritura en línea recta, consiste en colocar un punto en cada extremo de la pizarra, al mismo nivel.

j) Procure dejar un espacio en blanco o sin uso en uno de los costados de la pizarra, ya que si surge alguna necesidad de uso no previsto por usted pueda hacerlo sin necesidad de borrar el resto.

k) Es recomendable, para ayudar a la fijación, utilizar algunos recursos visuales, como pueden ser tizas de colores, subrayados gruesos o recuadros llamativos en los puntos clave o críticos del material presentado en la pizarra.

l) Es recomendable que usted analice su esquema; después de haberlo hecho o mientras lo va realizando, desde la perspectiva de los participantes, colocándose sobre todo en los lugares más alejados del aula o local. Eso le servirá para percatarse la ubicación de ellos no esté perjudicando el impacto o la imagen que usted desea que ellos fijen o conserven.

COMPROBACIÓN

Teniendo en cuenta el apartado RESPONDER PREGUNTAS, en los ejemplos que siguen, sitúe después de cada una de las respuestas del profesor el número correspondiente a la categoría y/o subcategoría siguientes:

1. Alabanza.

1.1 Alabanza sin criterio.

1.2 Alabanza con criterios reconocidos.

1.3 Alabanza con criterios particulares.

2. Aceptación.

2.1 Decir que la respuesta es interesante.

2.2 Parafrasear la pregunta.

2.3 Repetir resumiendo.

2.4 Repetir con inflexiones de voz.

3. Comprobación.

3.1 Clarificación.

3.2 Conocimiento clínico ampliado.

3.3 Reenfoque.

3.4 Dar claves.

3.5 Redirección.

Ejemplos:

A. Alumno: No sé. Cuando pienso en los conjuntos me hago un lío. ¿Es imprescindible conocerlos para resolver problemas?

Profesor: Se ve que estás confundido y me alegra que seas sincero conmigo... ( )

B. Alumno: ¿Es lo mismo individualizar la enseñanza que una enseñanza programada?

Profesor: Se dirige a otro alumno.

¿Se podría suponer que la enseñanza programada establece un ritmo según las aptitudes individuales? ( )

C. Alumno: ¿Es el método "Plan Keller" tan eficaz como dicen?

Profesor: Es una pregunta que demuestra tu preocupación por la educación. Me alegro que me la hagas porque considero que ese plan va a tener un gran porvenir.

( )

D. Alumno: Bueno, yo quiero conocer la filosofía de los países capitalistas. Con sus computadoras están haciendo que otros países, como el nuestro, que no tiene muchas, varíen su enseñanza en las Escuelas Superiores.

Profesor: ¿Quieres preguntar si las computadoras son un medio moderno de colonización de los países en vías de desarrollo? ( )

E. Alumno: Dentro de nuestros impuestos, ¿cuál es el significado de I.G.V.?

Profesor: Vamos a analizar esa sigla. El impuesto General a las Ventas es... ¿Comprendes ahora la función de ese impuesto? ( )

F. Alumno: ¿Cuál es el grado de viscosidad en los aceites que se debe usar para un clima como el huancavelicano?

Profesor: La pregunta es muy importante para la lubricación de los autos. Sin embargo, pensando que ahora existen los aceites multigrado... ( )

G. Alumno: ¿Qué tipo de iconocidad atribuye darle a las representaciones geométricas de los problemas matemáticos?

Profesor: ¿Qué quieres decir al usar la palabra iconocidad...? ( )

H. Alumno: ¿Es lo mismo hojear que ojear?

Profesor: Mmm. Curiosa pregunta... Hojear (eleva el tono de voz) con h es la acción de... ( )

Respuestas de la comprobación:

A. 1(1.1.) B. 3(3.5) C. 1(1.3) D. 2(2.2)

E. 3(3.3) F. 2(2.1) G. 3(3.1) H. 2(2.4)

REFLEXIÓN

Piense en una de sus clases habituales y teniendo en cuenta el apartado PRONUNCIAR UNA CLASE, anote en la siguiente planilla los indicadores de conducta que muestra en clase.

PLANILLA

Indicadores de conducta realizado

1.1 Da la razón del discurso ___

1.2 Indica el objetivo del discurso ___

1.3 Da un resumen del contenido ___

1.4 Anota la subdivisión en el pizarrón ___

1.5 Parte de lo conocido ___

1.6 Establece una relación personal ___

1.7 Invita a hacer preguntas ___

1.8 Subraya lo importante ___

1.9 Establece relaciones entre contenidos parciales ___

1.10 Pone de relieve diversos puntos de vista ___

1.11 Ofrece ejemplos ___

1.12 Utiliza un medio ___

1.13 Plantea preguntas ___

1.14 Da un resumen ___

1.15 Estimula la discusión ___

¿Otros indicadores?

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MOTIVACIÓN

Rectángulo redondeado: LA MOTIVACIÓN

CONCEPTOS GENERALES.

En términos generales, se entiende por motivación todo aquello que se relaciona con los factores que determinan el comportamiento de un sujeto.

El interés del educando y la realización de las actividades escolares son enlazados por la motivación, haciendo posible el nacimiento, vigor y prolongación del primero y la factibilización de las últimas.

IMPORTANCIA.

Filho, parodiando un adagio, expresa brillantemente la importancia que reviste la motivación "dime cómo motivas a tus alumnos y te diré que especie de educador eres". Es que la motivación es un problema que se encuentra presente en todas las manifestaciones de la vida humana. En el campo educativo, se considera como un imperativo de la labor del maestro, pues en la medida en que la practique se podrá apreciar su concepto general de la educación así como sus convicciones sobre su filosofía de la vida.

RELACIONES ENTRE LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE.

Hay, como se ha estudiado ya, una estrecha relación entre la motivación y el aprendizaje. Estas relaciones se pueden traducir en las siguientes conclusiones:

a) Sin motivación no hay aprendizaje.- Tanto el aprendizaje sugerido como el espontáneo tienen como su causa algún motivo. Se explica ello, partiendo de la idea de que no hay comportamiento sin motivo que lo impulse, por lo que tampoco hay aprendizaje sin situación estimuladora que la impulse. Se puede alegar que se dan casos del aprendizaje sin la intervención de alguien o algo que lo estimule, - aprendizaje espontáneo - pero, realmente éste tiene lugar por la autodeterminación del sujeto mismo o por impulsos inmanentes en él. Este hecho fue demostrado ya por Morgan a fines del siglo pasado, corroborado después por Pavlov y Thorndike.

b) Motivos generan motivos.- El aprendizaje, produciendo modificaciones en el organismo, hace cambiar las condiciones de la interacción entre él y el ambiente. Con ello se establecen nuevas situaciones de motivación. La opinión de Filho al respecto, en el sentido de que entre el motivo y el aprendizaje existe un proceso denominable como ciclo, es acertada, ya que los motivos primarios dan origen a otros motivos si bien secundarios, pero siempre motivos.

c) La motivación es el punto de contacto entre las teorías sobre el aprendizaje.- Tanto la teoría asociacionista con sus escuelas conexionista y de reflejos condicionados como la teoría estructuralista, coinciden en que el aprendizaje se realiza por la existencia de la motivación. Para todas estas teorías, la acción de los motivos se presenta como fundamental. Esta es la idea compartida por Sánchez Hidalgo, Dashiell, Hull y otros eminentes psicólogos y educadores.

Pero, a pesar de la atingencia sobre la importancia de la motivación para el aprendizaje, conviene recalcar que el hecho de ser muy importante no quiere significar que sea la única condición, para que se produzca el aprendizaje. Influyen para la adecuada realización del aprendizaje el grado de maduración, las condiciones y capacidades de cada sujeto, factores ambientales, etc., que son condiciones cualitativas sine qua non para el aprendizaje, siendo mas bien la motivación parte de las condiciones cualitativas que descienden de la propia actividad del aprendizaje.

FUNCIONES DE LA MOTIVACIÓN EN EL APRENDIZAJE.

La motivación desempeña triple función en el proceso del aprendizaje:

a) Función selectiva.- La motivación hace que el sujeto seleccione los medios adecuados, evitando las distracciones, ensueños, reacciones dispersas o difusas, métodos inadecuados, etc.

b) Función direccional.- La motivación hace que el objetivo o fin propuesto se mantenga vigente y todos los esfuerzos se dirijan hacia su consecución.

c) Función estimulativa.- La motivación intensifica los esfuerzos, en proporción directa, para la realización del aprendizaje. Es decir, a mayor motivación mayores son los esfuerzos que el educando puede desplegar en la obtención del presupuesto.

FACTORES DE LA MOTIVACIÓN.

Una buena motivación depende de una serie de factores. Estudiaremos los principales:

a) La personalidad del profesor.- El educador influye decisivamente en la factura de una buena motivación. Muchas cualidades del maestro influyen para ello: su presencia física, su voz, su naturalidad, su elegancia de expresión, su entusiasmo, su buen humor, su cordialidad, entre otros. De Mattos delinea como condición una personalidad dinámica, sugestiva y estimulante, con acentuadas características de liderazgo democrático.

b) El material didáctico.- Los materiales didácticos que se emplean en la dirección del aprendizaje, tales como mapas, cuadros, proyecciones cinematográficas, carteles, láminas, ejemplares vivos, etc., presentados adecuadamente constituyen fuentes de una eficiente motivación.

c) La técnica de dirección del aprendizaje.- Los métodos, procedimientos, formas y demás técnicas de dirección del aprendizaje favorecen, también, el éxito en la motivación.

Pero estos tres factores tienen que darse acorde con la actitud o disposición fundamental de los alumnos. Realmente los factores señalados por un lado y la disposición de los educandos por otro, constituyen las coordenadas dentro de las cuales se asienta la motivación.

LA MOTIVACIÓN Y EL PROFESOR.

Conviene resaltar el papel del maestro en la motivación para la dirección del aprendizaje. En buena parte, el éxito de la motivación radica en el maestro que la hace. Pero, conviene recalcar que el profesor no debe emplear la motivación como artificio técnico que puede usar o dejar de usar en cada lección o trabajo con los alumnos. La motivación necesita, ante todo, de la visión de una serie de factores que ocurren en cada situación, tales como los motivos reales que animan a los alumnos y que varían según la edad de los mismos, su sexo, nivel mental, nivel de aprendizaje, etc. Todos estos factores deberán sincronizar con los objetivos del tema a desarrollar. Además, el profesor deberá conocer el método y los procedimientos a utilizar, así como las formas y modos didácticos a emplear, los materiales didácticos a utilizar, etc. La integración de todos estos elementos concurrentes para el desarrollo del trabajo escolar requiere, pues, de una gran capacidad del profesor y sobre todo se su vocación.

Se han hecho algunos estudios tendientes a demostrar las cualidades inherentes al profesor para obtener éxito en la motivación de sus clases. Berenise Baxter, entre otros, encontró requisitos tales como sociabilidad, capacidad de trabajo, buen humor, amor y cariño por los alumnos, sagacidad, seguridad en el trabajo, etc. La concurrencia de todos estos requisitos hacen que en la clase haya un ambiente que favorezca el trabajo eficiente.

En conclusión, el profesor antes de motivar debe percatarse en triple sentido: el educando, la materia y la técnica didáctica a emplear. Sin estos requisitos, la motivación tendrá muy pocas posibilidades de éxito.

Rectángulo redondeado: ¿CÓMO MOTIVAR UN NUEVO
TEMA EN CLASE?

Becker, B., Clement, L. & Kohl, K.

uando presenta un nuevo tema el docente debe dinamizar el interés de los alumnos. Esta afirmación tiene su fundamento en que uno de los objetivos, a largo plazo, de la enseñanza consiste en estimular en los alumnos el interés por diversas materias, en capacitarlos para estudiar y resolver problemas por su cuenta. Esto sólo es posible si se logra, en situaciones didácticas concretas, interesar a los alumnos por un tema y despertar su disposición a esforzarse en su rendimiento.

¿Cómo se podrá motivar mejor a los alumnos, cómo dinamizar su interés por un tema? La cuestión es demasiado compleja como para admitir una sola respuesta satisfactoria. Por eso es conveniente transformar la pregunta inicial en preguntas parciales menos amplias.

1.- ¿Cómo puedo yo, como docente, crear una atmósfera en la que los alumnos estudien con entusiasmo?.

Esta pregunta parte de la suposición de que el ambiente en que los alumnos estudian influye en su motivación. Por ambiente no comprendemos el ambiente físico de sillas, mesas y pizarras, sino la situación social y emocional. Una exigencia general para el profesor debería ser: Trate de crear un clima lo más relajado y libre de ansiedad como sea posible...

Por lo general, los alumnos se sienten muy bien si el profesor mismo está interesado o no en lo que trata de transmitir. Si enseñar le causa placer, esto puede transmitirse a los alumnos.

El comportamiento del profesor en el trato con los alumnos - denominado globalmente estilo didáctico - surte efectos decisivos sobre el clima de la clase. Si usted no escatima el reconocimiento por los esfuerzos de los alumnos, éstos suelen estudiar con más ahínco. Además los alumnos se sienten particularmente bien con profesores que les brindan un trato cálido y comprensivo.

La comprensión, para los alumnos, puede manifestarse, entre otras cosas, en la medida en que usted se interesa por sus necesidades y sentimientos...

También puede usted, como docente, contribuir a crear un clima sin tensiones si fomenta las relaciones entre los alumnos. La solidaridad grupal se ve fortalecida si los alumnos, como grupo, tienen objetivos y éxitos en común...

2.- ¿Cómo puedo presentar un tema de tal suerte que interese a los alumnos?

Esta pregunta se refiere a estímulos intrínsecos.

Si se desea motivar a los alumnos para el rendimiento, es preciso despertar en primer lugar su atención y su interés por ocuparse del tema. El tema debe tener un carácter incentivo para los alumnos, tiene que atraer su atención. Si esto se logra, y de qué manera, depende, entre otras cosas, de la motivación duradera de los alumnos y de cómo usted, como profesor, elige y expone el tema.

Si un alumno está dispuesto a ocuparse de un tema depende en cierto modo de cómo ve sus posibilidades de llevar a cabo la tarea. Por ejemplo, si usted espera mucho de un alumno, éste tendrá más confianza en su éxito, estará mejor motivado y más dispuesto a esforzarse, que si usted tiene poca confianza en su capacidad. También suelen ser motivadores los problemas que implican una probabilidad media de éxito. Es cierto que una misma tarea no ofrece el mismo grado de dificultad para todos los alumnos. Sería óptimo que usted pudiera dar a cada alumno tareas con una dificultad adecuada a su nivel. Eso por supuesto es una utopía. Pero el docente puede mitigar el problema formulando exigencias mínimas y máximas, por ejemplo: "Quiero que cada uno de ustedes resuelva por lo menos dos de estos problemas. Quien termine puede abordar el problema N° 23."

3.- ¿Qué estímulos adicionales para el estudio puedo usar?

También tiene usted la posibilidad de recurrir a estímulos extrínsecos, o sea motivar empleando medios extraños a la ocupación propiamente dicha con una tarea. Tales estímulos extrínsecos pueden ser concomitantes agradables: El premio por un buen trabajo o una buena calificación, pero también puede haber concomitantes desagradables: El fracaso en un examen o calificaciones malas. Estos ejemplos ponen de relieve que los estímulos extrínsecos - si prevalecen no dejan de ser problemáticos. Su consecuencia es que el alumno estudia, no porque le cause placer, sino porque quiere evitar consecuencias desagradables u obtener placenteros. Si estos estímulos desaparecen, también desaparece su dedicación...

Premisas importantes a tener en cuenta para la motivación de los alumnos son las siguientes:

1. La manera en que usted podrá motivar a sus alumnos depende esencialmente de la estructura motivacional de ellos. Por ejemplo, los alumnos primordialmente motivados por el éxito, es decir que confían en su propia capacidad, han de ser tratados de otra manera que los alumnos motivados por el fracaso, o sea que tienen poca confianza. Éstos necesitan a menudo más feedback y vivencias de éxito y metas parciales claras, no muy difíciles, con un análisis final de resultado.

2. La motivación de los alumnos en clase esta íntimamente relacionada con sus actitudes y comportamientos como profesor. Sin duda, no es suficiente que usted conozca un sinnúmero de ardides para despertar el interés de sus alumnos, pues su actitud frente a ellos y al material didáctico es realmente decisiva.

Comportamientos del profesor que contribuyen

a la motivación en clase.

1. Señalar objetivos.

Los alumnos que conocen el objetivo/competencia a lograr pueden elegir mejor las tentativas provisionales que aquellos que siguen instrucciones cuya finalidad desconocen. Les resulta más fácil hacer propuestas y juzgar sus propios adelantos.

Ejemplo: Al final de esta unidad didáctica, ustedes deben estar en condiciones de...

Influye positivamente en la motivación de los alumnos.

- Si los objetivos son formulados con claridad y conocidos por los alumnos.

- Si los alumnos participaron en la elección de los objetivos.

- Si los objetivos corresponden a su nivel de exigencia.

2. Circunscriba.

Dar a los alumnos un principio de organización es importante. El principio de organización facilita a los alumnos la incorporación y retención del nuevo contenido. Puede adoptar forma de una subdivisión o una breve sinopsis.

Ejemplo: "En la siguiente clase hablaremos del sistema gubernamental de nuestro país. Consideraremos la posición del presidente, el Congreso, la cámara de Diputados y los partidos políticos..."

Ejemplo: "En esta clase profundizaremos en la Segunda Guerra Mundial. También hablaremos del marco político, social y económico en que desarrolló este hecho..."

3. Establecer o hacer establecer una relación personal.

Este indicador trata de abrir a los alumnos un acceso personal al tema. Partimos de la suposición de que incluso materias áridas y tediosas contienen elementos interesantes si el alumno aprende a encontrar un acceso personal al tema.

Ejemplo: "Qué es lo que más les interesa de este tema"

Ejemplo: "Quién no ha pasado por esto"

O: "Ustedes conocen este problema de vuestra propia casa"

4. Aclarar el valor relativo.

El nuevo tema puede ser significativo para el proceso ulterior de aprendizaje; importante para un examen; para la situación social o política de los alumnos; para la profesión prevista.

Ejemplo: "Lo que vamos a discutir ahora es la base para..."

Ejemplo: "El tema que a continuación desarrollaremos les permitirá..."

5. Planificar el procedimiento con los alumnos.

Cuando el grupo planifica junto con el maestro el trabajo futuro y asume una parte de la responsabilidad, es posible que haya una buena cooperación. Más ese proceder mancomunado ha de planificarse detalladamente, porque "los alumnos prefieren actividades minuciosamente planificadas. Frente a un programa no dirigido, los miembros de los grupos no saben qué se espera de ellos.

Ejemplo: "En las próximas clases hablaremos de la India. Para tal fin voy a traer una serie de diapositivas y algunas notas periodísticas y una película. Piensen cómo podríamos abordar el tema"

Ejemplo: "Posteriormente hablaremos sobre la evolución del hombre desde su aparición, por tal motivo, hay que planificar una visita al museo, proyección de videos, y un debate grupal sobre el tema"

6. Indagar sobre conocimientos ya adquiridos.

Este indicador de conducta ha de impedir que el profesor transmita a los alumnos informaciones que ya poseen. Si los alumnos ya tienen conocimientos referentes al nuevo tema, seguramente se sentirán más motivados si pueden comunicarlos.

Ejemplo: "Hablaremos hoy sobre la segunda guerra mundial. ¿Algunos de ustedes saben por qué estalló?"

Ejemplo: "Empecemos la clase con un tema conocido para ustedes, la primera revolución tecnológica, ¿quién me podría decir en qué fecha se inició?

7. Exponer conocimientos adquiridos anteriormente

En vez de interrogar para cerciorarse de los conocimientos previos, lo que lleva bastante tiempo, existe la posibilidad de volver a exponerlos en forma breve y concisa. Los alumnos encuentran el hilo conductor; saben cómo incorporar el tema nuevo para no aburrir a los alumnos, porque suelen conocer el contenido que el profesor repetirá brevemente, conviene señalar que se trata de un corto repaso e indicar el porqué.

Ejemplo: "Hablaremos hoy de la deflación. Repitamos brevemente, las informaciones más importantes referentes al concepto de inflación"

8. Partir de lo conocido.

Cuando el docente presenta un nuevo tema, será muy útil para los alumnos no ser confrontados de inmediato con un sinnúmero de nuevas informaciones. Parece motivarlos mejor si el maestro se refiere principalmente a contenidos conocidos para establecer luego una relación con el tema nuevo.

Ejemplo: "La semana pasada ya estudiamos un proceso parecido"

O: "Seguramente cada uno de ustedes viajó alguna vez en automóvil"

9. Elegir una entrada sorprendente o inesperada.

Se le ofrecen numerosas posibilidades. Por ejemplo, pueden empezar con una estrada de otra asignatura, con un chiste o una anécdota. Ciertamente hay que utilizar este tipo de entrada con mesura y variabilidad, puesto que toda entrada empleada en exceso pierde el efecto de sorpresa. Además existe el peligro de que se pierda la relación con el tema propiamente dicho y se cubra lo esencial.

Ejemplo: "Este año voy a ir al polo norte.

10. Invitar a los alumnos a formular preguntas respecto del tema.

Acerca de numerosos temas surgen preguntas espontáneas de los alumnos. Regístrelas y contéstelas mientras desarrolla el tema. Con este proceder puede lograr que los alumnos mismos reflexionen sobre la materia y esperen con curiosidad la respuesta a sus preguntas.

Ejemplo: "La próxima vez hablaremos de las obligaciones del canciller. Piensen qué quisieran saber al respecto"

11. Realizar un brainstorming (promoción de ideas).

Un brainstorming durante el cual los alumnos pueden decir cualquier cosa que se les ocurra referente al tema, suele ser altamente motivador ya que a veces resulta muy divertido. Usted como maestro sólo tiene que insistir en que se respeten las reglas de conversación. Por ejemplo:

- Cada uno puede decir todo lo que quiera;

- No se evalúa ningún enunciado.

Anote los enunciados en forma abreviada en el pizarrón o utilice un grabador. Después de esta fase de recolección, se evaluarán las distintas contribuciones.

Ejemplo: "Digan todo lo que se les ocurra con relación al tema"

12. Formular tesis contradictorias.

Muchos temas admiten formular tesis contradictorias. Esas contradicciones pueden aprovecharse como entradas. Incitan a los alumnos a tomar posición a favor o en contra. De ello puede surgir una disputa.

Ejemplo: "La ciencia nos dice que el hombre desciende del simio, la religión sin embargo nos enseña que el hombre fue creado por Dios".

Ejemplo: "El automóvil es el medio de transporte del futuro. El que maneja un auto, pone en peligro el medio en que vivimos y nuestra seguridad"

13. Empezar con un desafío.

Este indicador es similar al anterior. Pero mientras aquel implica dos tesis antinómicas, aquí se pone en discusión una tesis extrema. Esta incitación puede estimular a los alumnos a enfrentarse con el tema detenidamente y formular su opinión al respecto.

Ejemplo: "La velocidad en la ruta deberá limitarse para todo el mundo a 90 Km/h."

REFLEXIÓN

Piense en una de sus clases habituales y teniendo en cuenta el apartado COMO MOTIVAR UN NUEVO TEMA EN CLASE, anote en la siguiente planilla los indicadores de conducta que muestra en clase.

PLANILLA

Indicadores de conducta previstos realizador

1 Señala los objetivos ___

2 Circunscribe brevemente el tema ___

3 Establece o hace establecer una relación personal ___

4 Aclara el valor relativo ___

5 Planifica el proceder con los alumnos ___

6 Interroga acerca de conocimientos ya adquiridos ___

7 Expone conocimientos previamente elaborados ___

8 Parte de lo conocido ___

9 Elige una entrada sorprendente o inesperada ___

10 Invita a los alumnos a formular preguntas respecto del tema ___

11 Realiza un "brainstorming" (promoción de ideas) ___

12 Formula tesis contradictorias ___

13 Empieza con una tesis taxativa ___

¿Otros indicadores?

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EVALUACIÓN

a evaluación sistemática del aprendizaje se realiza con el empleo de ciertas técnicas e instrumentos.

Las técnicas son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten que se manifieste y demuestre el aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los objetivos propuestos.

Los instrumentos son los materiales de que se sirve el evaluador para guiar o conducir una técnica y recabar en forma sistematizada la información que se obtiene de ellas.

CRITERIOS DE SELECCIÓN.

Las técnicas e instrumentos deben elegirse en función de:

1. Las características de los participantes: escolaridad, alfabetización, experiencia en resolver exámenes, modos de expresión naturales, etc. No se puede evaluar de igual forma a un campesino analfabeto o a un indígena monolingüe, que a un ingeniero agrónomo o a un economista.

2. Los objetivos y naturaleza del aprendizaje que se desea evaluar, ya que hay una diferencia entre pretender que se conozca y comprenda cierta información, o que incluso ésta se analice, y pretender desarrollar una habilidad para efectuar una tarea o elaborar un producto.

3. Las condiciones con que se cuenta: tiempo, materiales disponibles, ambiente físico, etc.

4. La preparación de la persona encargada de coordinar la aplicación de la evaluación.

Cada técnica y cada instrumento debe utilizarse de acuerdo con propósitos definidos, integrarse en lo posible a las actividades de aprendizaje del evento, coincidiendo con los momentos más adecuados - en los que se puede captar lo aprendido de una manera casi natural -, reunir los requisitos técnicos (de validez, confiabilidad, objetividad, etc.) y recabar datos que se articulen y permitan sobre el aprendizaje desarrollado.

Resumiendo:

Las técnicas deben adecuarse a las características de los participantes, de los objetivos y del aprendizaje que se desea evaluar, así como a las condiciones con que se cuenta y a la preparación del evaluador.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

A continuación se presentan algunas técnicas e instrumentos que se pueden utilizar para evaluar el aprendizaje.

Tanto las técnicas como los instrumentos no son más que medios que pueden ser utilizados con una u otra finalidad, de acuerdo con diferentes concepciones y objetivos. En este caso particular, son los procedimientos de que se sirve la evaluación del aprendizaje para cumplir su finalidad - la valoración del desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes -, estando caracterizada su aplicación y utilización de resultados por la concepción que se tiene de la evaluación como proceso sistemático, participativo, permanente, integral y didáctico. Desde este punto de vista las técnicas e instrumentos que se proponen no son las únicas, ni deben ser vistas o aplicadas rígidamente. Pueden crearse nuevas técnicas e instrumentos, modificarse, enriquecerse por su práctica, adaptarse algunas que se utilicen en otras áreas, etc, en la medida que apoyen a la evaluación para cumplir sus finalidades y se adecuen a su concepción.

Existen diversas técnicas e instrumentos con los que se puede valorar el aprendizaje. De forma muy general, se tienen desde las más tradicionales, hasta las que intentan dar un giro siguiendo el enfoque participativo y dinámico.

Se ha clasificado a las técnicas en:

1. Aplicación de cuestionarios o pruebas escritas.

2. Pruebas orales.

3. Pruebas prácticas.

4. Técnicas grupales estructuradas.

1. Aplicación de cuestionarios.

Consiste en proporcionar una serie de preguntas previamente elaborada, para que sea resuelta individualmente o por equipo, de forma escrita o verbal (dependiendo de las características de los participantes y del aprendizaje que se desea valorar, conforme se ha explicado). Generalmente se les conoce como pruebas escritas.

Permiten obtener información en forma rápida, lo que posibilita su análisis en el momento y después de terminado el evento.

El aprendizaje que se valora mediante esta técnica depende mucho de las preguntas que se elaboren. En función de esto, se puede apreciar desde la simple memorización de datos, hasta la aplicación de conocimientos y su concretización en un producto.

Pueden aplicarse individualmente (si se desea constatar el aprendizaje de cada persona en particular) o en equipo, en aquellos casos en que no es necesario que cada persona tenga todos los elementos, sino que el equipo pueda dar una respuesta satisfactoria a partir de la combinación de los aportes individuales.

También se pueden incluir pequeños cuestionarios en los documentos que se vayan a utilizar como material didáctico, a manera de ejercicios de autoevaluación. Es recomendable anexar sus respuestas correctas.

Los instrumentos que se requieren para esta técnica son cuestionarios, lista de respuestas correctas o criterios de calificación e instrumentos de codificación.

2. Pruebas orales.

Se consideran pruebas orales las que se basan en la palabra hablada, pero no en el sentido tradicional de "tomar la lección" o de "repetir exactamente lo que el docente dijo", sino en el sentido de la palabra hablada como medio de expresión. Es decir, se busca el entendimiento y la comunicación a través del diálogo.

En este rubro se incluyen las siguientes técnicas:

a) Resumen, discusión y exposición de temas y conclusiones por equipos.

b) Discusión y exposición de conclusiones por equipos.

c) Discusión grupal y entrevista por equipos.

Todas estas técnicas se basan en el trabajo grupal. Con ellas se intenta valorar el aprendizaje a partir de la discusión, análisis y conclusiones que se obtengan para el asunto que se está evaluando. A diferencia de la aplicación de cuestionarios en equipo, de forma oral, en que se obtiene una respuesta correcta (que se hace entre todos los integrantes del equipo) para las preguntas formuladas en el cuestionario, en este tipo de técnicas interesa el análisis que se da a partir de preguntas que promueven la discusión. Por medio de ellas se pueden valorar conocimientos y algunas actitudes (las que se pueden inferir a partir de la discusión, que denotan una determinada posición, valores, etc.), aunque de forma limitada.

3. Pruebas prácticas.

Existen conocimientos, actitudes o habilidades que no se manifiestan ni se pueden apreciar eficazmente por pruebas escritas u orales. No es suficiente que se expresen ideas de forma escrita o verbal para que lo aprendido se demuestre en toda su amplitud; en estos casos se recurre a las "pruebas prácticas", que consisten en actividades reales que deben realizar los alumnos para valorar lo aprendido, mediante la realización de una ejecución o la elaboración de un producto, Son de gran importancia para la evaluación de la enseñanza-aprendizaje, ya que se pone en juego la misma capacidad de transformar a partir de la utilización de lo aprendido, lo que corresponde al fin último del aprendizaje. En este sentido probablemente sean las técnicas más recomendables para este tipo de evaluación siempre que el aprendizaje se pueda concretar en un producto o manifestar por medio de una actividad.

Las pruebas prácticas se pueden referir a:

v Procesos o ejecuciones. Se valora la secuencia de pasos, operaciones o movimientos con que se efectúa una tarea.

v Los productos que se obtienen de dichos proceso. Se valora el grado de eficiencia logrado en los diversos elementos que constituyen la estructura y terminado de lo que se ha elaborado.

v Posiciones. Aunque es bastante riesgoso hablar de la valoración de actitudes, a partir de una situación simulada, se pueden observar las respuestas de los participantes, las posiciones que toman, etc, y a partir de ellas inferir la concepción que respalda esa actuación y las actitudes que se tienen.

Las pruebas prácticas se utilizan para valorar conocimientos, habilidades y, en los casos en que sea posible, actitudes.

Cuando sea necesario determinar con precisión la capacidad de cada persona, se da preferencia a la evaluación individual; si es una actividad que forzosamente necesita de varias personas para ser realizada, o interesa que se trabaje de forma organizada, o no hay tiempo ni materiales suficientes, se realiza la evaluación en equipo, valorando tanto la actuación del equipo en su conjunto, como la de cada uno de sus integrantes en particular.

Los instrumentos que se pueden utilizar son guías de observación, listas de cotejo, escalas calificativas e instrumentos de codificación; además de todo el material "real" e instrumentos que se requieran para la prueba.

4. Técnicas grupales estructuradas.

Con ellas se hacen evidentes actitudes hacia el aprendizaje, propiciando la reflexión tanto sobre el aprendizaje del contenido temático del curso, como sobre la forma en que se aprende.

Rectángulo redondeado: LA VALIDEZ COGNITIVA

Rafael Flórez

as pruebas de aprovechamiento académico aseguran su validez de contenido representando en sus preguntas el conjunto de la materia estudiada. Sin embargo, esta definición es sesgada y excluyente por dos razones.

La primera, porque toma el contenido científico ya hecho y cristalizado y le asigna al alumno que responde la prueba de reproducir los enunciados o ejercicios propuestos.

La visión del conocimiento científico como provisional, siempre en ebullición y en permanente reconstrucción, que enfatiza en las rupturas, las revoluciones científicas y los derrumbamientos de los conceptos y las teorías del proceso científico, aprecia en el aprendiz de científico no su capacidad reproductora de contenidos, sino su capacidad creadora a propósito de indagaciones y preguntas que el mimo alumno se formula sobre el tema de la clase y a propósito de la búsqueda y estudio, a propósito de algún tema o concepto esencial de la materia.

Aquí, la validez de contenidos cambia de sentido, pues la prueba se convierte en un esfuerzo del profesor por seguir al alumno, apoyarlo e incentivarlo en su búsqueda. Aquí la mejor prueba, la más válida, es el seguimiento, el acompañamiento, que no excluye, que periódicamente el alumno relate por escrito su recorrido de búsqueda y estudio, a propósito de algún tema o concepto esencial de la materia.

La segunda razón por la cual la validez de contenidos es insuficiente radica en la exclusión de los procesos subjetivos de pensamiento y reflexión de los alumnos. Las pruebas de aprovechamiento centradas en los contenidos de la materia como resultado, no atienden ni conceden importancia al proceso de reelaboración que cada alumno desarrolla, no valorizan el recorrido mayor o menor, centrado o desenfocado, simplificado o articulante, ordenado y secuencial o desordenado y disperso, con solución alterna elaborada por cuenta propia, o alguna elaboración personal parcial o incipiente. Es como si el alumno, como ser pensante, no importara para el examen convencional; para la validez de contenido no importa que el alumno piense o no, autorregule su aprendizaje o sólo repita lo que trae el manual.

Por el contrario, desde la perspectiva pedagógica cognitiva, en las pruebas y exámenes que se hagan ( ocasionalmente conveniente cuando el número de alumnos por grupo supera los treinta) sobre los temas centrales de la materia, lo que importa observar son las fases o niveles de elaboración que alcanza cada alumno a propósito de cada concepto, interrogante o situación problemática que se trabaje en el grupo, de forma individual o por equipos. El profesor debe prever escalas, niveles o secuencias de desempeño, como categorías que le permitan ponderar el grado de progreso de la reflexión de cada alumno y suministrarle el feedback de manera oportuna.

A falta de categorizaciones propias, pertinentes a cada tema del curso, el profesor novel puede disponer provisionalmente de categorías generales de análisis recomendadas por otros analistas y epistemólogos en cada área del conocimiento Por ejemplo, para la enseñanza básica de las matemáticas, Vasco ( 1985) recomienda trabajar cada sistema matemático en tres dimensiones: concretas, conceptual y simbólicas.

En cada uno de estos sistemas el maestro puede identificar tres niveles de actividad de los niños: con los elementos, el nivel operatorio y el de relaciones. Por ejemplo, el maestro en un sistema concreto puede diferenciar los bloques y cubos lógicos que combinan los alumnos, de las operaciones que los niños realizan con ellos al clasificarlos por tamaño, color, forma, y construir con ellos casitas, torres o robots, pero sobre todo, cuando los junta, los separa, los complementa y realiza operaciones de intersección, inclusión y disyunción. Incluso, el maestro puede detectar unitario o un conjunto vacío que implica una reflexión abstracta, una relación matemática.

De igual manera, en las ciencias naturales se utilizan categorías abstractas como estructura y función; las funciones pueden categorizarse como de cambio y de conservación, para analizar realidades tan amplias como el espacio-tiempo, o la materia-energía, que pueden tener representación sensomotriz, gráfica, verbal simbólica, matemática, y pueden ayudar a ubicar al alumno en su búsqueda personal.

Para las pruebas que pretenden evaluar el aprendizaje de contenido histórico en las ciencias sociales, como puede inferirse del ejemplo del capítulo VIII, existen ciertas habilidades de pensamiento que se desarrollan con el estudio de esta disciplina, como el sentido del tiempo, la continuidad y la discontinuidad en el tiempo, el concepto de periodización, de causalidad, de cambio, de evolución y de revolución social, de época, de diacronía y sincronía, etcétera. El profesor de historia con enfoque cognitivo debe tener en cuenta las características de los problemas con contenido histórico a la hora de proponerle a sus alumnos la búsqueda de la solución de los problemas con contenido histórico que ofrecen Carretero y Limón ( 1995) a continuación:

· Son problemas abiertos y mal definidos.

· Tiene un carácter inductivo.

· No utilizan lenguaje formal o simbólico.

· La dimensión temporal es clave en su solución.

· Dependen del contexto para seleccionar la información y formular la hipótesis.

· Exigen la coordinación de perspectivas diversas.

· No existen un camino ni explicación único, que conduzca a su solución.

· Están relacionados con la capacidad de argumentar y contra argumentar.

También pueden guiar el proceso cognitivo del alumno los pasos del método experimental, el algoritmo para convertir una pregunta en un experimento, los pasos del pensamiento inductivo que propuso Hilda Taba ( 1966), reseñados en el capitulo III, cuadro III. 1 o los tipos del aprendizaje por discriminación múltiple, de aprendizaje de conceptos, de aprendizaje de principios y de solución de problemas propuestos por Gagné (1971), Por supuesto estas ayudas son insuficientes, requieren de aplicaciones y análisis más específicos, característicos de cada proceso de recreación que libran los alumnos frente a cada teoría o concepto crucial de la disciplina objeto de enseñanza. Esto representa una tarea compleja de observación de parte del profesor que tiene la sensibilidad para descubrir las diferencias y los rasgos idiosincrásicos de cada proceso de pensamiento, así esté encaminado por senderos equívocos o erróneos. El error detectado por el profesor y explicado por el mismo alumno en su razonamiento causal, se convierte en una rica fuente de enseñanza y de autorregulación. Del error reflexionado se aprende más que de los aciertos. Y naturalmente, la observación individualizada de parte del profesor no excluye el uso de tareas y pruebas escritas.

En conclusión, en las pruebas de rendimiento académico de corte cognitivo se vuelve tan importante la validez cognitiva como la validez de contenido, sin que la una excluya a la otra. Pueden y deben conjugarse para lograr mejor calidad en la evaluación.

Pero lo más destacable es que ninguna institución debería homogeneizar las condiciones de evaluación para todas las materias, pues cada una requiere de condiciones y características específicas. El orden institucional respecto a los exámenes parciales y finales no se resuelva decretando fechas y porcentajes obligatorios para cada examen de respuesta individual en cada curso, sino autorizando que cada profesor con sus estudiantes convenga los momentos y características de la actividad evaluativa esencial a toda enseñanza, así como el tiempo, los plazos adicionales y los soportes regulares que el profesor esté dispuesto a garantizar, durante el desarrollo de la materia, a cada estudiante dentro de los tiempos académicos reglamentarios.

Ojalá pudiera convenirse con la administración académica registrar en los archivos generales sólo los logros, el dominio de las materias de parte de cada estudiante, hasta culminar con la aprobación y la promoción si ello ocurriera; mientras la aprobación no ocurra, el alumno sigue pendiente de la materia, pero con opciones de recuperarla.

Es un cambio de perspectiva que le dice a los estudiantes que la institución registra sus éxitos, no sus fracasos, ni sus retrasos.

De todas formas, el aprendizaje es también una función del tiempo dedicado, del tiempo disponible, y no siempre el alumno cuenta con él. Pero el aprendizaje es también función del enfoque pedagógico que el profesor adopta, y los alumnos cada vez serán más atraídos por los enfoques que los desafían a pensar por cuenta propia y a reflexionar de manera creativa acerca de los conceptos y teoría que atañen a su real.

LA ENTREVISTA CLÍNICA DE PIAGET.

Una vez comprendido el hecho de que la confiabilidad es un rasgo estadístico subordinado a la validez, y que ella es una asunto cualitativo, filosófico, el más importante de todos cuando de evaluar se trata, es más fácil enjuiciar a aquellos profesores sobre todo universitarios que creen que elaborar un buen examen es un problema de redacción de las preguntas. Esta concepción instrumentalista deja la evaluación enredada en un formalismo gramatical estéril que menosprecia la fuente de toda buena evaluación: la buena enseñanza, y pasa por alto su característica más esencial: la validez cognitiva.

Teniendo claro los objetivos y el plan de evaluación a nivel cognitivo y de contenido de la materia, puede decirse que además de la observación directa, pueden formularse secuencias de preguntas como el interrogatorio clínico individualizado sobre dispositivos y situaciones experimentales previstas por el evaluador, como una manera de elaborar preguntas directas y espontáneas que permiten al profesor diagnosticar y a la vea promover el nivel de reflexión de los alumnos.

El interrogatorio clínico promovido por Piaget y la escuela de Ginebra parte del diseño y presentación de un dispositivo o situación experimental que permite orientar y movilizar las operaciones mentales de los alumnos. Es un instrumento didáctico y a la vez evaluativo configurado por preguntas directas y espontáneas, no para sondear contenidos de aprendizaje que se hayan trasmitido, sino para diagnosticar y estimular operaciones mentales. Aquí el contenido de la materia es ante todo un soporte de la actividad constructiva del alumno según la fase de desarrollo en la que se encuentre; la organización del contenido de la materia debe ser solidaria con la construcción mental que el alumno es capaz de hacer de sus propios conocimientos, y las respuestas y abstracciones que se esperan de él no son sobre los objetos reales o simbólicos, sino sobre sus interacciones con ellos, sobre su actividad coordinada y reflexiva.

ELABORACIÓN DE PREGUNTAS ABIERTAS PARA EXÁMENES ESCRITOS.

Para la formulación de preguntas abiertas en los exámenes escritos de rendimiento académico individual, es pertinente tener en cuenta las recomendaciones que hacen diversos especialistas:

· Tener claro el plan de evaluación y el objetivo cognitivo que quiere evaluarse con cada pregunta.

· Dedicar cada pregunta a un solo objetivo, concepto, o principio; aunque varias preguntas pueden apuntar a un mismo objetivo, no conviene mezclar varios objetivos en la misma pregunta.

· Usar una redacción clara y concreta para todos los integrantes del grupo, aun para aquellos que no alcanzaron a prepararse para el examen.

· Constatar que la respuesta a la respuesta no dependa de informaciones aprendidas de memorias previamente.

· La pregunta no debe inducir una respuesta ni incluir sesgo o sugerencias de solución falsa o verdadera, pero si resaltar los aspectos que van a evaluarse.

· La pregunta debe permitir varios caminos de solución.

· Las preguntas deben implicar una ponderación de la habilidad de argumentar y pensar el problema propuesto ( habilidades superiores de pensamiento).

· La pregunta debe definir sus limites y un marco de referencia claro que oriente al alumno hacia la búsqueda de la respuesta esperada.

· Dentro de un límite de tiempo, la pregunta debe prever la consulta de información en materiales y textos disponibles en la clase.

· El profesor debe prever algún esbozo estructural de las posibles respuestas, caminos de solución y niveles de complejidad esperados.

Las preguntas abiertas de los exámenes convencionales, llamadas también tipo ensayo, permitan apreciar también la capacidad expresiva y el estilo personal de razonar de cada alumno. Pueden formularse de forma escrita o verbal, y aunque exigen menos tiempo para su redacción, necesitan más tiempo de creación y más tiempo para su corrección, sobre todo cuando el grupo de alumnos es numeroso. Los exámenes abiertos han sido criticados por los conductistas y por los estadísticos porque su formulación se presta a varias interpretaciones, a evaluaciones subjetivas de parte del profesor y a asignación de puntajes y calificaciones de baja confiabilidad. Por ello, han recomendado la formulación de preguntas cerradas y objetivas, tipo test.

A continuación se sugieren algunas recomendaciones que permiten disminuir la subjetividad en la evaluación de los exámenes tipo ensayo:

· Atender el modelo de solución y sus variantes, con sus categorías y reglas previas de asignación de puntajes, antes de calificar cada pregunta. Corregir todas las respuestas a una misma pregunta, antes de pasar a la siguiente.

· Evitar conocer el nombre del autor del examen antes de asignarle el puntaje.

· Evitar calificar aspectos no previstos en el objetivo de la evaluación.

· Indicar el valor de cada pregunta dentro del formato del examen, y los aspectos relevantes que van a valorarse en cada respuesta.

· Someter las respuestas sin correcciones sin correcciones visibles a un segundo calificador experto, con las mismas previsiones de respuesta y reglas de asignación de puntajes, para promediar los dos puntajes y obtener la nota final.

Sin embargo, aparte de asignar puntajes y notas, la evaluación de un profesor que asuma su papel de formador registra al final del mismo examen del alumno comentarios, sugerencias y correcciones que no afectan la nota oficial pero que sí pueden motivar en el alumno nuevos sentidos, nuevos horizontes y nueva energía creadora para abordar el estudio de la materia.

FORMULACIÓN DE PREGUNTAS OBJETIVAS.

Las preguntas objetivas o cerradas se diseñaron como una propuesta alternativa para corregir la ambigüedad y subjetividad adjudicada a las preguntas tipo ensayo, que permiten dos modalidades de respuesta al alumno:

Respuesta corta y/o selección de una respuesta entre varias alternativas. Las ventajas técnicas de esta modalidad de examen son obvias: en menor tiempo el alumno puede emitir un mayor número de respuestas sobre el tema examinado, y por tanto un examen con más preguntas muestra mejor el contenido de la materia, propiciando mejores niveles de confiabilidad y de validez de contenido. Además, la precisión del estímulo para promover la respuesta correcta genera condiciones de exactitud envidiables en el momento de emitir la respuesta y de corregir los exámenes, hasta el punto de que el evaluador puede suprimir la subjetividad delegando la corrección de los exámenes en un empleado que disponga de la planilla o rejilla clave de las respuestas correctas. Todo corrector puede llegar a la misma asignación de puntajes, aun si es un inexperto en la materia, pues las instrucciones y recomendacion3s para redactar estas preguntas son sencillas, como se muestra a continuación, en la adaptación de Mehrens y Lehmann ( 1992,p. 255):

· ¿ Se define de manera clara los objetivos de enseñanza?

· ¿ Se preparo y se asigno un buen plan para el diseño del examen?

· ¿ Tienen las preguntas una formulación definida y precisa?

· ¿ Las preguntas se redactaron en un español correcto?

· ¿ Se mencionaron en forma específica todos los requisitos?

· ¿ Se evitó dar pistas de la respuesta correcta? Por ejemplo, ¿claves gramaticales o longitud característica de la respuesta correcta?

· ¿ Se examinaron las ideas más importantes en lugar de detalles secundarios?

· ¿ Se adaptó la dificultad de la prueba al nivel de capacidad de los estudiantes?

· ¿ Se evitó utilizar el lenguaje específico del libro de texto?

· ¿ Se presentaron las preguntas en forma afirmativa?

· Si se utilizaron preguntas negativas, ¿ se les especificó claramente a los alumnos?

· ¿ Se preparó una clave de calificación? ¿Todas las preguntas tienen una sola respuesta correcta?

· Se revisaron las preguntas? ¿Por sí mismo? ¿ Por otro maestro?

Las preguntas de respuesta corta que requiere del alumno escribir una palabra( una flecha, un número, un nombre, un hecho, un lugar, un código, una variable o una fórmula) en un espacio en blanco o asociarla aun estímulo escrito al frente como formar parejas (apareamiento), son preguntas útiles para evaluar la información trasmitida por el profesor para ser reproducida por el alumno en este tipo de exámenes. Son preguntas que miden aprendizajes de memoria, no generalizables y por lo tanto poco relevantes para la formación intelectual de los alumnos.

Cuando las preguntas son frases o proposiciones sobre las cuales el estudiante se pronuncia con si o no, falso o verdadero, de cuerdo o en desacuerdo, puede haber alguna flexibilidad y apertura aprendizajes de comprensión, aplicación e interpretación, pero, en esa misma medida, se revela o inadecuadas que pueden ser, pues ni los textos ni los acontecimientos ambiguos y complejos se dejan aprehender en una vocablo del que pueda sólo afirmarse su veracidad o falsedad, ya que esta cualidad de las proposiciones nunca es absoluta, siempre es relativa y graduada ( aparte de los riesgos de bajar los indicadores de confiabilidad dadas la s mayores oportunidades que ofrece este formato de pregunta para adivinar y copiar).

Más promisoria es la pregunta llamada de selección múltiple, recomendable cuando se trata de evaluar aprendizajes de compresión, aplicación e interpretación de conceptos y principios científicos a grupos grandes de estudiantes que por su tamaño no permiten suficiente observación directa individualizada. En estas circunstancia escolares, el constructivismo no ofrece alternativa de observación y evaluación práctica ante la masificación actual de las aulas.

La pregunta de selección múltiple consta de dos partes: una primera parte denominada tallo que contiene la situación problemática descrita de forma verbal, gráfica o matemática; y una segunda parte compuesta de cuatro o cinco respuestas posibles, de las cuales sólo una es la mejor( la más correcta, la más completa) y las demás son distractores. Aunque es un tipo de pregunta más difícil de elaborar, podría llegar a diseñarse de manera tan novedosa que la situación problema estimulara en el estudiante respuestas de análisis, síntesis, solución de problemas y nuevas interpretaciones gradualmente previsibles en las alternativas de respuestas que se le presentan, desde la variedad de preguntas que puedan diseñarse sobre el mismo tema, graduando el nivel de dificultad de cada una. Es cuestión de requerir del estudiante operaciones como hipotetizar, justificar, inferir, juzgar, predecir, r4construir, evaluar, interpretar, criticar, cuyo resultado estaría incluido en la serie de posibles alternativas de respuesta que se le ofrecen frente a la situación problemática.

Además de la versatilidad y eficiencia para evaluar resultados de procesos superiores de pensamiento, en grupos grandes, la selección múltiple tiene también ventajas den el momento de la corrección por su facilidad, rapidez y objetividad, que permiten elevar los indicadores de confiabilidad frente a los demás tipos de exámenes. Pero no puede olvidarse que lo esencial de las características de toda evaluación es la validez cognitiva que se asegura en la congruencia entre los objetivos desarrollados en la enseñanza y el diseño global de la prueba, y respecto a esta última dimensión, las preguntas de selección múltiple son menos eficientes para evaluar procesos de pensamiento en cada alumno.

Para lograr que un examen con preguntas de selección múltiple no se quede en la obtención de respuestas memorísticas o de simple información sino que alcance a evaluar de forma eficaz los resultados superiores de enseñanza, se sugiere tener en cuenta las siguientes recomendaciones, adaptadas de Mehrens y Lehmann ( 1992, p. 295):

· ¿ Se presenta la pregunta en forma clara? ¿ El problema esencial es novedoso? ¿ Se eliminó la retórica inútil?

· ¿ Se evitó repetir en cada opción palabras o frases claves?

· ¿ Se ubicaron las opciones al final del tallo?

· ¿ Se ordenaron las respuestas de alguna forma sistemática, como por orden alfabético de longitud?

· ¿ Son plausibles todos los distractores? ¿ Se relaciona el número de distractores con la materia examinada? ¿Con el tiempo disponible para administrar la prueba?

· ¿Se evitaron todas las posibles pistas irrelevantes ( gramaticales, de asociación verbal directa, las relacionadas con la longitud de la respuesta correcta, etc.) ?

· ¿ Se distribuyeron al azar las respuestas correctas a lo largo de toda la prueba y con aproximadamente la misma frecuencia?

· ¿ Se consideró la opción: no lo sé?

· ¿ Existe sólo una respuesta correcta ( o mejor que las demás)?

· ¿ Se evitó utilizar la opción: todas las anteriores?

· ¿ Se utilizó con reserva la opción: ninguna de las anteriores? ¿Utilizó sólo cuando era indicado hacerlo?

· ¿ Se evito el uso de opciones superpuestas?

· ¿Se evitó utilizar oraciones negativas Al utilizarlas, y fue la negación subrayada o escrita en letras mayúsculas?

· ¿ Se revisaron las preguntas de forma independiente? ¿ Quién lo hizo?

REFLEXIÓN

La autoevaluación es una estrategia que se basa en el potencial que tiene en relación con la autonomía del participante en el proceso de aprendizaje. Todos, durante y el final de un proceso, revisamos los conocimientos y habilidades que hemos adquirido, sabemos de que estamos seguros, cuales son nuestros puntos débiles y con base en ello hasta podemos llegar a predecir el resultado de una evaluación sumativa. No puede haber malos entendidos cuando hacemos esta revisión, somos nosotros mismos que nos encargamos de hacer el recorrido del aprendizaje adquirido.

El conocimiento de sí mismo está en la base de la responsabilidad que debe asumir el participante en el proceso de aprendizaje. De allí que el beneficio principal de la autoevaluación sea el control real y consciente del aprendizaje.

No obstante el autoconocimiento, uno de los peligros de la autoevaluación es la subjetividad. Uno puede estar convencido del nivel de conocimientos alcanzado y no darse cuenta de los errores posibles o las dificultades hasta que se confronta con otras personas y es en ese momento cuando se ponen en evidencia los puntos débiles.

En su opinión, ¿es la autoevaluación válida y confiable?, ¿hasta qué punto la autoevaluación contribuye a la evaluación de los objetivos y las competencias?, ¿puede complementarse con otras formas de evaluación? De ser así, ¿con cuáles y cómo?

TUTORÍA Y ORIENTACIÓN

Rectángulo redondeado: TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EN
EDUCACIÓN SUPERIOR

Rectángulo redondeado: DESAFÍOS DE LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Nelly Ugarriza

a institucionalidad de la orientación en el mundo ha permitido que el proceso educativo deje de interesarse únicamente por la transmisión de conocimientos, destrezas y formación de valores, demostrando la importancia de la formación integral poniendo énfasis en las actitudes y valores, conjugando esfuerzos de la familia, docentes, comunidad y estado, dando prioridad a:

v La promoción de valores éticos y cívicos que buscan el mejor ordenamiento de la vida personal, familiar y socioemocional del educando.

v El esclarecimiento de metas personales y mejor ubicación en el mundo del estudio y el trabajo, según intereses y habilidades, mediante la adquisición de hábitos positivos.

v La promoción de la salud integral con proyección a la familia y la comunidad.

La función orientadora de la educación se institucionaliza a través de programas de orientación, como el de Formación de Tutores, con métodos y técnicas específicas incorporados de diversos modos en los sistemas educativos de diferentes países.

Toda orientación tiene en el fondo un carácter educativo. Orientación es dar información, asesorar, guiar, aconsejar. Por lo tanto, orientarse es saber disponer de sí para responder a la propia decisión y contar con medios para cumplirla, mejorarla o modificarla. Orientarse, es ir enriqueciendo la personalidad y eso es precisamente la educación.

Los conceptos de Orientación y Tutoría se relacionan. Se dice que el Tutor ejerce la tutoría como un procedimiento educativo, atendiendo, casi informalmente, a características instructivas de un grupo de alumnos. Cuando el tutor o tutora es un profesor o profesora que realiza su función tutorial compartida con su función instructora decimos que es un EDUCADOR.

Lázaro y Asensi (1990), definen a la Tutoría como "una actividad inherente a la función del profesor que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo de clase, con el fin de facilitar la integración personal de los procesos de aprendizaje".

Para ser coherentes con el concepto asumimos que todo profesor, en su actividad docente, DEBE ejercer tareas de guía y de orientación ya que en las obligaciones del profesor, están incluidas las actividades de la función tutorial. En la formación del docente tutor, dadas las características de las tareas básicas que debe ejercer en su función orientadora, se precisa que reciba cursos de Psicología del Desarrollo, Técnicas de Entrevista Personal para su labor orientadora en al ámbito individual, Técnicas de Dinámica Grupal para resolver la problemática en situaciones de grupo, Técnicas básicas de Trabajo Intelectual y de Orientación Vocacional y Profesional. Los contenidos de estas asignaturas constituyen unidades básicas del Programa de Tutoría.

El Departamento de Orientación Psicopedagógica tiene como función coordinar la acción orientadora y tutorial de los profesores - tutores y de los profesores de la institución educativa, para favorecer el desarrollo adecuado de la función tutorial.

El psicólogo orientador le proporcionará al tutor información y/o capacitación sobre, los siguientes aspectos:

- Funcionamiento intelectual: nivel, grado, perfil, funciones altas y bajas.

- Rendimiento académico.

- Aptitudes y habilidades demostradas en las diferentes etapas.

- Socialización, sociabilidad y participación en diferentes actividades.

- Orientación profesional y ocupacional.

Otro aspecto importante a considerar son las competencias y cualidades que debe desarrollar el tutor como persona tales como el ser humanitario, amigable, auténtico y sincero, ser exigente consigo mismo, justo y objetivo, poseer capacidad de autocrítica y entusiasmo. Como técnico de la educación, debe mostrar competencia en su actividad profesional, ser buen mediador en su interacción con el profesorado y demostrar capacidad para el trabajo.

En las Figuras 1 y 2 se resumen las principales cualidades del docente tutor:

Muchas de las condiciones antes señaladas son destacadas por Ryans (1960), quien destaca las siguientes características psicológicas que deben reunir los profesores eficaces en su interacción con el aprendizaje de los alumnos:

- Es imparcial en el trato con los alumnos.

- Mantiene relaciones democráticas.

- Es amable y considerado.

- Está disponible y cercano al alumno.

- Es comprensivo con los estudiantes.

- Sabe estimularlos.

- Saber ser original e interesante.

- Es vivo, despierto.

- Es atrayente, expresivo, cálido.

- Es responsable.

- Es centrado, se controla.

- Es equilibrado.

- Tiene seguridad en sí mismo.

- Es ordenado y obra con un plan.

- Es adaptable a los distintos ambientes y circunstancias.

- Es optimista y confía en los alumnos.

- Está integrado, domina sin esfuerzo la clase.

- Da cultura amplia y siempre procura profundizarla.

Figura 1. Cualidades del profesor tutor como persona.

JUSTICIA Y OBJETIVIDAD

CAPACIDAD DE AUTOCRÍTICA

ENTUSIASMO

Figura 2. Cualidades del profesor tutor como persona.

CAPACIDAD PARA EL TRABAJO

En cuanto a las actividades de Orientación y Tutoría en Educación Superior, éstas deben iniciarse desde el momento en que el alumno ingresa a la universidad, siendo secuenciales y por niveles. Las actividades que a continuación se describen no son exclusivas de cada nivel.

NIVEL INICIAL (1° Y 2° Semestre)

v Supervisar el rendimiento y logros académicos de los estudiantes.

v Facilitar la adaptación del estudiante al ambiente universitario y el desarrollo de competencias exigidas para los nuevos aprendizajes.

v Enfatizar en las técnicas de trabajo intelectual y hábitos de estudio.

v Desarrollar actitudes favorables frente a las normas, valores y principios de la institución.

v Fomentar e incentivar la asertividad y el control personal.

v Elaborar un programa secuencial de orientación profesional y ocupacional que guíe al alumno a tomar decisiones, con base al conocimiento de sí mismo y del contexto ambiental.

v Brindar información sobre la profesión que se encuentran estudiando, la que debe contener una síntesis de funciones, descripción, un perfil aptitudinal (que se necesita para efectuar la confrontación con otras profesiones de interés) preferencias vocacionales, asignaturas de la profesión, instituciones donde se imparte, especialización, ámbito de trabajo, requisitos, exámenes, régimen de estudios.

v Informar y asesorar a los padres sobre el rendimiento académico, aptitudes, intereses y dificultades que presenta el estudiante.

v En el caso de estudiantes con problemas de elección profesional, realizar entrevistas individuales con los padres para conocer sus expectativas profesionales y ocupacionales de los hijos, ayudándoles a la toma de decisión.

v Plantear discusiones y debates grupales sobre temas como la sexualidad humana, el uso de sustancias psicoactivas, la realidad nacional, etc.

NIVEL MEDIO (3° a 6° Semestre)

v Orientar en torno a las especialidades de cada profesión.

v Desarrollar programas que ayuden al estudiante en situaciones grupales a reflexionar sobre las dificultades o progresos que se producen en su aprendizaje.

v Detección de problemas del rendimiento individual de determinados alumnos.

v Ayudar a los estudiantes a resolver los problemas que presentan.

v Implementar programas dirigidos a que los estudiantes logren una madurez personal que le permita controlar los impulsos y dar respuestas apropiadas a situaciones conflictivas.

v Desarrollar programas de prevención o modificar los factores patógenos que puedan producir desajustes o desequilibrios mentales.

v Organizar actividades para fomentar las relaciones sociales y disminuir las tensiones psicológicas para hacer más eficaz su trabajo, rendimiento académico o su misma vida.

NIVEL FINAL (7° a 10° Semestre)

v Supervisar el rendimiento académico de los estudiantes.

v Implementar programas que brinden información sobre las diversas especializaciones dentro de una profesión y sus posibles proyecciones en el campo laboral.

v Organizar actividades para informar sobre el mercado ocupacional.

v Desarrollar talleres sobre ética profesional para promover actitudes (valores y normas en los estudiantes).

v Ayudar a los estudiantes a resolver los problemas que presentan.

v Identificar los casos problemas que requieran ayuda especializada.

v Implementar programas de desarrollo personal social.

v Orientar en la elección de las prácticas pre-profesionales.

En cuanto a la problemática más frecuente que enfrentan los tutores, son de su competencia aquellos de bajo rendimiento académico y aptitudinal, siempre que no presenten otros problemas complementarios; los problemas de interacción y adaptación social, las dificultades que tengan para adquirir conocimientos en el proceso de aprendizaje-enseñanza y la desorientación vocacional y profesional.

Cuando el problema del estudiante se considere grave, el tutor, lo remitirá al Servicio de Orientación Psicopedagógica a fin de que éste lleve a cabo su diagnóstico y posible tratamiento.

Los principales problemas derivado al Servicio de Orientación Psicopedagógica se resumen e ilustran en la figura 3.

GLOSARIO

Actitudes. Una actitud es una predisposición estable hacia... Los componentes básicos de una actitud son tres: Cognitivos, afectivos y comportamentales o de conducta. El componente fundamental de una actitud es afectivo. Las actitudes se desarrollan en e aula, sobre todo por técnicas metodológicas y conductas prácticas. Las normas y los contenidos pueden ayudar al desarrollo de actitudes, pero son subsidiarios de los métodos o formas de hacer.

Actitud interrogativa. Forma de generación de nuevas estructuras de conocimiento a partir de la duda metódica.

Acto didáctico. Actividad que pone en relación al que enseña con el que aprende. Sus notas característica son: ser una relación o comunicación interpersonal, siendo por lo tanto de carácter bipolar, ser una relación intencional y dinámica por parte del que enseña del que aprende, y ser una relación teleológica, cuya finalidad es conseguir los objetivos de enseñanza aprendizaje.

Anomia. Situación social en la que las personas no pueden orientar con exactitud y precisión su conducta, bien porque no existen definiciones claras de las normas sociales a seguir, porque hay algún conflicto entre ellas o porque carecen de capacidad de respuesta a los estímulos socioculturales.

Aprender a aprender. Aprender a aprender implica enseñar a aprender (enseñar a pensar) desarrollando capacidades y destrezas. Las capacidades se pueden desarrollar por medios de contenidos escolares (arquitectura del conocimiento) o programas libres de contenido. En el aprender a aprender, las actividades se orientan al desarrollo de capacidades.

Aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y de modelos conceptuales. Y ello supone enseñar a aprender, aunque para ello sea necesario de nuevo aprender a enseñar.

Aprendizaje. Cambio formativo que se produce en el acto didáctico y que afecta aspectos globales del alumno (cognitivos, afectivos y sociales).

Aprendizaje anticipador. Prepara para la utilización de técnicas como la predicción, simulación y prospectiva de modelos futuros. Estimula a considerar tendencias, hacer planes, evaluar futuras consecuencias y posibles efectos secundarios perjudiciales de decisiones tomadas hoy, así como a reconocer las repercusiones mundiales de acciones locales, nacionales y continentales.

Aprendizaje constructivo. Significa que el alumno con aprendiz es constructor y la causa principal de su aprendizaje. Surge al contraponer los hecho que me aporta la realidad con los conceptos que me aporta la ciencia y la inteligencia (constructivismo) y viceversa ( constructivismo) y viceversa (reconstructivismo). No debe confundirse con la metodología activa. El aprendizaje constructivo afecta a las técnicas metodológicas y a las actividades o formas de hacer. Un elemento importante del mismo es el conflicto cognitivo, que surge al contraponer los nuevos conceptos que el alumno aprende con los conceptos y experiencias que el alumno posee. Aquí la evaluación inicial es imprescindible.

Aprendizaje-enseñanza. La escuela clásica y la escuela activa están centradas en un modelo de enseñanza -aprendizaje, donde lo importante es la enseñanza y el aprendizaje (modelo de caja negra) es un problema del alumno. El profesor enseña métodos (escuela activa) o contenidos (escuela clásica) sin preocuparse de cómo aprende el que aprende. Si se preocupa es solo de manera intuitiva y no de manera sistemática.

En cambio en el modelo de aprendizaje-enseñanza se parte de cómo aprende el que aprende (capacidades y valores - afectos del aprendiz) para luego determinar el modelo de enseñanza. Éste se apoya en el paradigma cognitivo-contextual.

Aprendizaje mediado. Surge a partir del profesor mediador del aprendizaje. Los modelos de profesor explicador de la escuela clásica y animador socio-cultural de la escuela activa son insuficientes. El mediador del aprendizaje parte de cómo aprende el que aprende sus capacidades, destrezas y habilidades, y trata de desarrollarlas por medio de procedimientos, estrategias y procesos.

Aprendizaje metacognitivo. Aprender a aprender. Tomar conciencia del conocimiento que uno tiene y la habilidad para comprender, controlar y manipular procesos cognitivos individuales.

Aprendizaje por descubrimiento. Adquisición de conceptos, principios o contenidos a través de un método de aprendizaje que supone una búsqueda activa, sin una información inicial sistematizada del contenido de aprendizaje.

Aprendizaje significativo. El alumno aprende significativamente cuando es capaz de relacionar las nuevas ideas con algún aspecto esencial de su estructura cognitiva. La persistencia de lo que se aprende y la utilización de los contenidos en otros contextos y situaciones son dos de las características del aprendizaje significativo.

Autoconcepto. Designa el conjunto de percepciones y creencias que una persona tiene sobre sí misma en diferentes áreas de su personalidad y de su conducta. Normalmente lleva asociado un juicio de valor positivo o negativo.

Capacidad. Es una habilidad general para... que utiliza o puede utilizar un aprendiz. El componente fundamental de una capacidad es cognitivo. Las capacidades se pueden clasificar en grandes bloques o macrocapacidades: cognitivas, psicomotoras, de comunicación y de inserción social ( Las capacidades afectivas son de hecho valores). El número de capacidades que debe desarrollar la escuela es de unas treinta y deben ser identificadas en el Proyecto Educativo de Centro. La suma de capacidades de un aprendizaje constituye su inteligencia.

Cognición. Se refiere a los procesos y estrategias mentales superiores, tales como aprendizaje representacional, adquisición de conceptos, pensamiento, elaboración de juicios, resolución de problemas significativos, estilos cognitivos, etc.

Complejidad. En un sistema social, conjunto de los distintos elementos interrelacionados (ideas, sentimientos, etcétera), difíciles de comprender e interpretar, que conforman la sociedad. El resultado de esas relaciones es la aparición de realidades nuevas. La sociedad debe aceptar, comprender y gestionar adecuadamente la complejidad; reducirla artificialmente genera violencia.

Comunicación didáctica. Intercambio de significados entre docentes o formador y discente con intención formativa. Heineman se refiere a ella como enfoque científico, refiriéndose al doble código para transmitir mensajes: el digital ( verbal) y el analógico ( no verbal).

Comunicación didáctica. Interacción entre docente y discente con intención formativa, conciencia moral de la persona y le permiten enfrentarse a los conflictos de valores.

Conductismo. Escuela psicológicas, concepción o teoría general de la psicología. El término deriva de lo que para esta escuela es el objeto de estudio propio de la psicología: la actividad observable - esto es, la conducta o comportamiento - de los organismos.

Conflicto. Choque o enfrentamiento entre grupos sociales o entre miembros de un grupo, que surge de la lucha por el poder, la supremacía de ideas, el estatus social, el racismo, la discriminación sexual, la posesión de riqueza, etcétera. El conflicto aparece cuando dos personas o grupos defienden opuestos, utilizan medios incompatibles, intentan conseguir las mismas sosas etcétera.

Construcción del conocimiento. Proceso individual e interno mediante el cual el alumno va adquiriendo y asimilando los contenidos escolares al mismo tiempo que da significado a los mismos.

Constructivismo. Modelo según el cual el aprendizaje se realiza mediante un proceso activo de construcción en le que la habilidad para razonar y utilizar conocimientos depende de los conocimientos ya adquiridos. Se trata de un modelo cognitivo basado en el estudio y desarrollo de los procesos mentales de los estudiantes.

Constructo. Proposición específica que sirve de punto de partida a una teoría hipotético-deductiva. Categoría o supuesto abstracto que no puede observarse directamente sino que es inferido de las conductas observadas.

Contenido. Resumen de la cultura académica que compone el programa educativo de cada materia. Lo que se pretende enseñar. Existen tres tipos de contenidos: conceptuales, actitudinales (hábitos, valores, normas) y procedimentales.

Cultura de la paz. Cultura basada en el rechazo de la violencia, en la instauración del dialogo (pacto, mediación, etcétera) como única forma de resolución de conflictos y en la cooperación y tolerancia entre grupos diversos, incluso aunque sus intereses sean contrapuestos.

Cultura moral. Conjunto de acciones simbólicas que guían o pautan el juicio y la conducta moral en situaciones conflictivas o de toma de decisiones.

Currículum. En la enseñanza, estructura íntegra y secuencial de un curso de estudio completo, también, “curso de vida” en el sentido de conjunto de experiencias vividas en el aula o fuera de ella. El conjunto de contenidos, actos y valores que componen el vitae se elabora en ambientes organizados de relación y comunicación para generar procesos de enseñanza/ aprendizaje.

Deducción. Proceso didáctico que parte de lo general para llegar a lo particular, y del todo a las partes. Es la base de los métodos globalizadores y sintéticos.

Didáctica. Disciplina pedagógica reflexivo-aplicativa que se ocupa de los procesos de formación y desarrollo personal en contextos intencionada y socialmente organizados. Conjunto de conocimiento reflexivo-aplicativos que guían la acción formativa.

Disciplina, campo del conocimiento educativo que se ocupa de los procesos de enseñanza/ aprendizaje en contextos institucionales para alcanzar la formación. Explica y aplica, y guía y media en el proceso formativo.

Educación escolar. Práctica social que tiene como uno de sus objetivos principales ayudar al proceso de desarrollo y sociabilización de sus miembros más jóvenes, facilitándoles el acceso a un conjunto de saberes y formas culturales, cuyo aprendizaje y asimilación se considera esencial para que puedan convertirse en personas adultas y desarrolladas, con plenitud de derechos y deberes, en la sociedad de la que forman parte.

Educación Integral. Es la que integra en la teoría y en la práctica capacidades, valores, contenidos y procedimientos. Y si desarrolla éstos de una manera armónica se denomina desarrollo armónico de la personalidad. Y ello debe darse tanto en la programación-evaluación como en la práctica cotidiana del aula.

Empowerment. Poder personal en medida que la persona dispone de un buen nivel de conocimiento atributos, creencias de autoeficacia que le permite ejercer control sobre sí mismo.

Enseñanza centrada en procesos. Es aquél modelo de enseñanza preocupado por el desarrollo de las capacidades, destrezas y habilidades del aprendiz. Pretende desarrollar en el aprendiz los procesos cognitivos (capacidades) y también a los procesos afectivos y actitudes. Frente a este modelo se sitúa otro modelo centrado en contenidos.

Enseñanza individualizada. Conjunto de métodos y técnicas que facilitan la adaptación del programa a cada alumno, a su nivel y ritmo.

Enseñanza. En sentido restringido, actividad del docente orientada a la transmisión de conocimientos. En sentido amplio, el verdadero objeto de la didáctica que, como proceso comunicativo, implica al alumno y su aprendizaje, además de al docente.

Escolástica. Método didáctico, utilizado sobre todo durante la Edad Media, que desarrolla el razonamiento mediante la práctica de la discusión silogística.

Esquema acción. Estructura cognoscitiva, plan de acción o estrategia subyacente a una serie de secuencias de acción que consolidan las invariantes funcionales que caracterizan los diferentes estadios o etapas de desarrollo del individuo.

Esquema conceptual. Es una organización estructurada de los conceptos que trata de favorecer el aprendizaje de los mismos por medio de síntesis. Es una pequeña parte del aprendizaje significativo y se suele utilizar como complemento de las redes conceptuales. Los esquemas conceptuales los elabora siempre el alumno, a partir de redes conceptuales elaboradas por el profesor, tratando de completarlas.

Esquema. Representación de algo mediante sus líneas o caracteres más significativos.

Estadio moral. Estructura de pensamiento dentro de un proceso de desarrollo que posibilita una forma determinada de razonamiento moral, comportamiento o respuesta a estímulos socioculturales.

Estilo cognitivo. Conjunto de estrategias de funcionamiento mental que diferencian a los sujetos por su modo prevalente de percibir el medio, procesar información, pensar, resolver problemas, enseñar, aprender o actuar.

Estrategia. Conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a la consecución de objetivos preestablecidos durante el proceso educativo.

Estrategia cognoscitiva. Planes o programas estructurados para llevar a cabo un determinado objetivo.

Estructura noética de la ciencia. Estructura de una asignatura o materia y su intencionalidad para la enseñanza. Se trata del “conocimiento del contenido” que tienen los docentes, es decir, de su visión intelectual de la materia en función de la ciencia de la que procede. La palabra noética procede del griego noesis, intuición y significa percepción intelectiva.

Estructuras cognitivas. Construcciones hipotéticas, es decir, entidades supuestamente hipotéticas que tanto deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como las semejanzas y coincidencias de determinados modos de comportamiento clara y estable, y está en conexión con el tipo de conocimiento, su amplitud y su grado de organización.

Evaluación formativa. Se llama así a aquella evaluación que está orientada a la formación integral del alumno. Trata de evaluar sobre todo capacidades-destrezas y valores-actitudes. Por medio de escalas de observación sistemáticas individualizadas y cualitativas. También se denomina evaluación de objetivos.

Evaluación formativo-sumativa. Es aquella que evalúa los contenidos y métodos, de una manera cuantitativa (sumativa), pero siempre subordinados a las capacidades y valores(formativa). Se llama también por objetivos porque la evaluación de contenidos y métodos se debe subordinar siempre a la consecución de los objetivos, capacidades y valores.

Evaluación inicial. Es un modelo de aprendizaje-enseñanza significativo y constructivo, la evaluación inicial indica siempre el andamio previo, la estructura previa, el organizador previo... Detecta los conceptos previos que el alumno tiene y las destrezas que es capaz de utilizar.

Evolución. Sistema que concibe las sociedades actuales como resultado de cambios sucesivos. El factor determinante para la evolución social es la conciencia colectiva que se expresa mediante la opinión pública.

Factor afectivo. Componente, elemento causa que interviene en una actividad, operación o fenómeno de índole emocional.

Factores conativos. Componente, elemento o causa que interviene en una actividad, operación o fenómeno relacionada con la voluntad, con la toma de decisiones.

Formación. Proceso de desarrollo personal del ser humano. En el alumno, adquisición de conocimientos, habilidades y procedimientos, y de desarrollo de valores, creencias y actitudes personales durante su etapa escolar.

Funcionalismo. Corriente de pensamiento según la cual la actividad psíquica está condicionada por su función práctica, a la que a menudo se reduce. Esta corriente influyó mucho en la pedagogía de la escuela nueva o activa del primer tercio del siglo XX.

Globalización. Proceso didáctico que propone, en un primer estadio, la asimilación de la totalidad, para posteriormente, descomponerla en partes.

Habilidad. Es un componente un paso mental estático o potencial( unas veces puede ser utilizado y otras no). Es un proceso de pensamiento estático o potencial para ser utilizado. Un conjunto de habilidades constituye una destreza. ( Ver Gráficos 3 y 4).

Habilidades sociales. Conjunto de comportamientos interpersonales que aprende el individuo y que paulatinamente configuran su competencia social en los diversos ámbitos de relación con los demás.

Inducción. Proceso didáctico que parte de lo particular para llegar a lo general, y de las partes al todo. Es la base de los métodos inductivos y analíticos.

Instrucción. En sentido restringido, forma o estrategia de formación basada en técnicas no reflexivas, sino conductistas, de repetición, etcétera. En sentido amplio, para algunos autores, la finalidad de la didáctica.

Inteligencia moral. Conjunto de capacidades psicomorales que constituyen la interacción didáctica.

Interacción didáctica. Intercomunicación o transacción entre los componentes del proceso formativo. Relación dinámica entre profesor o formador y alumnos entre sí. Resulta fundamental en el proceso de aprendizaje si en ella se tienen en cuenta los aportes del movimiento constructivista.

Juicio moral. Facultad de la conciencia que permite distinguir lo bueno de lo malo, lo justo de lo injusto, lo negativo de lo positivo, etcétera. Es una guía universal de actuación que cada persona adopta en función de su propio grado de convencimiento.

Los conflictos se pueden, en parte evitar o prevenir; otras veces hay que afrontarlos sin violencia.

Mapa cognitivo. Esquema mental o representación interna que permite desenvolvernos en nuestro entorno y resolver problemas de localización, orientación y desplazamiento. Representación de lo que es la organización de los conceptos y proposiciones en la estructura cognitiva de un estudiante determinado.

Mapa conceptual. Representa un área de conocimiento de la manera que consideran válida los expertos en un tema. Novak concibe el mapa conceptual como una "estrategia", "método" y "recurso esquemático".

Método (Técnica metodológica). El método es un camino hacia... o una forma de saber hacer. La escuela activa se centra sobre todo en el aprendizaje de métodos o formas de saber hacer. La LGE insistía en la metodología activa y propone el desarrollo de actividades para el aprendizaje de métodos.

Una técnica metodológica es un método específico o un camino hacia específico o una forma de saber hacer específica... En cambio el procedimiento, al concretar el camino hacia el desarrollo de capacidades, trata de enseñar a pensar. Los métodos en sentido estricto son formas de hacer, mientras que los procedimientos son formas de enseñar a pensar al desarrollar capacidades. Así observación directa sería un método, mientras, mientras que si indico para qué observo (observo para experimentar, observo para razonar críticamente, observo para expresarme por oral,...) estoy en la práctica elaborando procedimientos: observo que (contenido)... y observo como (método)... para experimentar o expresarme por oral o razonar críticamente.

Modelo de enseñanza. Medio de ayuda a la aplicación de una teoría didáctica, para mejorar la relación enseñanza - aprendizaje.

Modelo integrador. Modelo educativo que trata de integrar las corrientes anteriores, desde una perspectiva humanística, en aspectos como el objeto, el sujeto, el uso del conocimiento y la transformación de la realidad. También es conocido como “modelo comprensivo” debido a la españolización del término anglosajón comprensive.

Modelo. Forma que uno sigue en la ejecución de una cosa. Representación simplificada de la realidad, que nos ayuda a explicarla, enseñarla, mejorarla y construirla.

Modelos conceptuales. Indican una forma de presentar los conceptos para favorecer el aprendizaje significativo y la memoria constructiva. Los modelos conceptuales constan de redes conceptuales, marcos conceptuales, esquemas conceptuales, mapas conceptuales, mapas cognitivos, mapas simbólicos. También se suelen denominar arquitectura del conocimiento o contenidos significativos.

Modificabilidad cognitiva. Capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura del funcionamiento, como resultado de adaptación a las condiciones de vida. Tiene por objeto el estudio de los procesos cognitivos superiores tratando de superar el reduccionismo conductista, psicoanalítico y psicométrico.

Objetivos generales. Indican siempre capacidades (elementos cognitivos) y/ valores (elementos afectivos). Su nivel de generalidad radica en la capacidad (cognición general) o el valor (afecto general) y no en la generalidad de los contenidos o métodos. De ordinario constan de una capacidad y /o un valor + un contenido y /o un método. Para Redactarlos es necesario identificar primero las capacidades y /o valores. Se suelen indicar con verbos en infinitivo. La técnica de los paneles de capacidades y valores ayuda a ello.

Objetivos terminales. Indican los contenidos, los métodos, las capacidades y/o los valores que un alumno debe conseguir al finalizar un proceso educativo determinado. Constan de una destreza o una actitud, un qué(contenido), un cómo(método) y un para qué (capacidad y o valor).

Objeto epistémico. Parte del proceso mental de construcción que realiza cada individuo interactuando dialécticamente con el objeto de conocimiento. Si este objeto es conocido solamente por las interacciones con el sujeto epistémico entonces el objeto se convierte en "objeto epistémico".

Objeto expresivo. Situación en que los alumnos tienen que realizar el problema al que han de enfrentarse o la tarea en la que se deben implicar.

Ontogenético. Desarrollo del individuo en aspectos específicos del repertorio psicológico que intervienen en la construcción de los procesos psicológicos.

Opinión pública. Resultado de un conjunto de opiniones individuales sobre cuestionarios de interés público que se pueden expresar de maneras diferentes (tradiciones, costumbres, medios de comunicación, conversaciones entre particulares, manifestaciones, etcétera). Estas opiniones pueden ejercer cierta influencia sobre los comportamientos individuales, grupales o sobre los poderes públicos. La conciencia colectiva aflora a través de la opinión pública.

Paradigma cognitivo. Es un modelo teórico para hacer ciencia y explicar la práctica derivada de esta ciencia. La ciencia no es viable si no se apoya en un paradigma. Paradigma educativo es un modelo teórico de la educación para hacer ciencia educativa y explicar la práctica de la misma (programaciones, diseños curriculares, formas de enseñanza, formas de aprendizaje) Si no se apoya en una paradigma, la didáctica y la programación se convierten en la práctica en meras opiniones o puntos de vista o formas de hacer a ojímetro. En una educación existen tres grandes enfoques o paradigmas: paradigma conductual, paradigma cognitivo y paradigma contextual o ecológico. Las reformas educativas europeas se apoyan de ordinario en una paradigma cognitivo- contextual.

Paradigma de investigación. Conjunto de principios compartidos por una comunidad de científicos y profesionales de la educación, que proporciona el marco referencial para la elaboración de teorías y para la investigación y solución de problemas en un ámbito del conocimiento.

Pedagogía operativa. Corriente pedagógica que se basa en la idea de la persona humana como autor de sus propios aprendizajes, a través de la actividad, el ensayo y el descubrimiento. Considera la inteligencia como el resultado de un proceso de construcción, que tiene lugar a lo largo de toda la historia personal, y que en esa construcción intervienen, como elementos determinantes, tanto factores genéticos como factores inherentes al medio en que vive. La creación intelectual, la cooperación social y el desarrollo afectivo armónico son los tres objetivos considerados prioritarios por esta perspectiva pedagógica y se presenta como una alternativa frente a una escuela tradicional cuya actividad estaba guiada por la facilidad, la dependencia del adulto y el aislamiento.

Percepción sincrética. Yuxtaposición de razonamientos, o con generalización aparente, propia de los niños, que no se realiza con una lógica correcta.

Potencial de aprendizaje. Capacidad que poseen los individuos para pensar y desarrollar una conducta más inteligente que la observada a través de sus manifestaciones. Por ello, la evaluación del potencial de aprendizaje pretende hallar el índice de capacidad para aprender que existe en el sujeto y que está oculto.

Procedimiento. El procedimiento, en sentido amplio, se suela entender como una forma de hacer(método o técnica metodológica) y en sentido estricto como una forma de enseñar a pensar ( estrategia de aprendizaje).

1.- procedimiento como método: Es una forma de hacer. En la Escuela Clásica se utiliza para aprender contenidos. En la Escuela Activa se convierte en un fin en sí mismo y lo importante no es el aprendizaje de contenidos sino el de métodos ( formas de hacer). También se suele llamar técnica metodológica y es utilizada tanto por el alumno como por el profesor.

2.- Procedimiento como estrategia: Es una manera de desarrollar capacidades- destrezas( enseñar a pensar). También se puede utilizar para desarrollar la afectividad en forma de valores y actitudes. Y por ello es también una forma de enseñar a querer. Desde esta doble perspectiva el procedimiento se convierte en el camino para desarrollar capacidades- destrezas y valores-actitudes, por medio de contenidos (saberes) y métodos (formas de hacer).

Proceso metacognitivo. Es el que supera o trasciende la acción de conocer. Se extiende a la reflexión sobre toda clase de razonamiento.

Programa de enriquecimiento instrumental. Programa que pretende aumentar la capacidad del organismo humano para ser modificado a través de la exposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por los contactos con la vida y con las aportaciones del aprendizaje formal e informal, Va dirigido a aquellos que presentan problemas de rendimiento académico, retraso mental o empobrecimiento cultural.

Racionalidad. Cualidad del comportamiento que implica perseguir finalidades coherentes entre sí y emplear medios apropiados a estos fines.

Recursos didácticos. Conjunto de elementos materiales, funcionales, técnicos y personales que faciliten o median en el proceso formativo.

Red conceptual. Jerarquías de significados, de tal manera que los conceptos más generales se explicitan en una serie de conceptos más concretos que describen el significado de los primeros. Las relaciones se simbolizan por medio de flechas y no necesariamente han de expresarse de forma verbal.

Red semántica. Las redes conceptuales se llaman también redes semánticas porque pretenden fundamentalmente establecer relaciones de significados entre los conceptos ("nodos") que tratan de representar.

Reduccionismo teleológico - didáctico. Reducción de la enseñanza a exposición verbalística de datos y al uso de las tecnologías con un mero fin informativo.

Resolución de conflictos. Conjunto de recursos orientados a la superación de situaciones controvertidas.

Saber procedimental. Uno de los campaos del saber que se caracteriza por ser instrumental.

Sujeto epistémico. Situación del individuo interactuando dialécticamente con el objeto de conocimiento. El sujeto construye el status ontológico del objeto.

Tareas/Actividades. Tarea es un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y/o un valor. Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos ( Ver Gráfico 4). Una estrategia consta de cuatro elementos: destrezas + contenidos + métodos + actitudes).

Existen tres formas básicas de orientar las actividades: al aprendizaje de contenido ( escuela clásica). Al aprendizaje de métodos o formas de hacer ( escuela activa) y a aprender desarrollando capacidades y valores ( enseñar a pensar y enseñar a querer) (Reformas educativas actuales)

Teoría de asimilación. La nueva información está vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognitiva, y en el proceso se modifican la información recientemente adquirida y la estructura preexistente.

Triángulo interactivo. Núcleo de los procesos de enseñanza/ aprendizaje formado por los intercambios funcionales que se establecen entre tres elementos: el alumno que aprende, el contenido que es objeto del aprendizaje y el profesor que ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a lo que aprende.

Valor propedéutico. Valor del conjunto de acciones y conocimientos preparatorios para introducir en el estudio de una rama del saber, una nueva actividad, etcétera.

Valores. Conjunto de cualidades o aptitudes que permiten elegir aquellos aspectos de realidad que son o parecen más óptimos para dar sentido a la existencia. Regulan, guían y ordenan la vida de las personas.

Variable situacional o ambiental. Variable de situación referida a aquellas propiedades del ambiente exteriores al sujeto, como la temperatura o la iluminación.

Variable. Característica o atributo que puede tomar diferentes valores o expresarse en categorías; dicho de otro modo, entidad que puede ser medida, alterada o controlada.

Variables organísmica. Variable del individuo que puede mediar o intervenir entre el estímulo y la respuesta.

Zona de desarrollo próximo o potencial (ZDP). Área potencial en el crecimiento intelectual del sujeto que comprende la distancia en el crecimiento intelectual del sujeto que comprende la distancia entre el nivel real del desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Zona de desarrollo próximo. Distancia entre el nivel real de desarrollo del sujeto, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Zona de desarrollo real o actual (ZDR). Área potencial en el crecimiento intelectual del sujeto que comprende determinadas competencias para resolver independientemente problemas y que puede facilitar aprendizajes significativos en otros sujetos.