Site hosted by Angelfire.com: Build your free website today!

Kembali ke

Tajuk  Penguasaan Bahasa Melayu dalam Kalangan Murid Pekak: Suatu Sorotan dari Perspektif Linguistik
Penulis Abdullah Yusoff dan Che Rabiaah Mohamed
Keluaran Jurnal Dewan Bahasa (Disember 2004)
Ruangan  m/s: 639 - 680 )


Abstrak

Kedudukan matapelajaran Bahasa Melayu (BM) dalam system pendidikan negara sangat penting. Murid-murid pekak yang bersekolah terpaksa juga menguasai BM jika ingin maju dalam akademik walaupun mereka terpaksa berdepan dengan berbagai-bagai rintangan untuk menguasainya. Kertas kerja ini adalah penelitian penulis berdasarkan sorotan linguistik tentang penguasaan dan kesukaran yang dihadapi oleh murid-murid pekak dalam menguasai BM. Hal ini berguna kepada mereka yang terlibat dengan pendidikan murid-murid pekak kerana BM adalah matapelajaran penting bagi mendapat sijil dalam peperiksaan awam dan kelayakan untuk memohon pekerjaan dengan  kerajaan. Oleh itu, kegagalan untuk lulus dalam matapelajaran BM di kalangan murid-murid pekak membawa impak yang besar kepada mereka. Kertas kerja ini juga cuba mengenalpasti beberapa keadaan yang membawa kepada kesukaran murid-murid pekak menguasai BM secara teori dan praktis. Dari segi teori, BM mempunyai ciri-ciri yang sukar dikuasai oleh kebanyakan murid-murid pekak. Kebanyakan murid-murid pekak juga tidak memperoleh BM sepertimana diperoleh oleh kanak-kanak berpendengaran biasa. Manakala dari segi praktis, kebanyakan mereka tidak mendapat pendedahan seawal dan secukupnya tentang BM. Di samping itu, kertas kerja ini juga akan membuktikan bahawa ‘pekak’ bukanlah faktor utama yang menghalang mereka dalam menguasai BM. Cadangan-cadangan juga dikemukakan bagi membantu murid-murid pekak mempertingkatkan penguasaan BM. Apabila memahami situasi dan kesukaran yang dialami oleh murid-murid pekak dalam menguasai BM diharapkan guru-guru dapat: (1) mengenalpasti bagaimana murid-murid pekak memperoleh dan  mempelajari BM,  (2) mengenalpasti kesukaran mereka dalam menguasai BM (mendengar dan bertutur, membaca dan menulis), (3) mengenalpasti hubungan antara memperoleh dan mempelajari BM dengan kesukaran yang dialami dan, (4) merancang strategi untuk membantu murid-murid pekak menguasai BM.

 

__________________

1.1 Pengenalan

Bahasa Melayu adalah bahasa pengantar persekolahan yang memperlihatkan kepentingannya dalam sistem pendidikan negara (Hassan Ahmad, 1999). Kepentingan BM ini dapat dilihat dalam peperiksaan peringkat Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) dan kelayakan untuk menjawat jawatan awam dalam perkhidmatan negara, yang mana murid-murid dikehendaki lulus dalam BM untuk mendapat sijil SPM, yang merupakan tiket atau syarat bagi memohon sebarang jawatan awam dalam Kumpulan Pekerjaan C dan ke atas (B dan A). Hal ini memperlihatkan bahawa setiap murid yang gagal dalam BM tidak layak untuk menerima sijil SPM dan tidak memenuhi syarat untuk memohon pekerjaan dalam kumpulan tersebut (Kumpulan C dan ke atas). Sebagai contoh, iklan dalam akhbar berkaitan dengan pengisian jawatan kosong oleh Suruhanjaya Perkhidmatan Pelajaran Malaysia, Majlis Perbandaran Kuala Kangsar dan Kerajaan Negeri Kelantan dalam kumpulan tersebut dengan jelas mensyaratkan bahawa calon yang ingin memohon dekehendaki lulus dalam BM peringkat SPM (Berita Minggu, 2004). Kegagalan ramai calon di kalangan murid-murid pekak dalam BM memberi impak yang besar terhadap masa depan mereka.

 

1.2              Definisi Konsep

Konsep yang memperlihatkan makna khusus dalam kertas kerja ini seperti berikut:

 

(i) Bahasa: ‘the systematic, conventional use of sounds, signs, or written

symbols in a human society for communication and self-expression’  (Harris& Hodges, 1995:132-133). (Alat komunikasi yang sistematik, yang dipersetujui dan digunakan oleh sesuatu komuniti bagi tujuan komunikasi dan pernyataan fikiran samada dalam bentuk lisan, isyarat atau tulisan). Apa yang perlu diberi perhatian pada definisi ini adalah pengiktirafan ’isyarat’ sebagai satu bahasa jika memenuhi ciri-ciri konvensional bahasa yang dipersetujui oleh kebanyakan sarjana, yang sekaligus mengiktiraf bahasa isyarat yang digunakan oleh masyarakat orang pekak sebagai satu bahasa yang setanding dengan bahasa lisan (perbincangan hal ini lihat Kyle & Woll, 1985; Sutton-Spence & Woll, 1998)

 

(ii) Pemerolehan bahasa: Situasi yang mana kanak-kanak memperolehi bahasa yang digunakan oleh masyarakat persekitaran secara menyerap, tanpa dipelajari atau dipaksa. Manusia juga dikatakan mempunyai/dibekalkan dengan ‘alat pemprosesan bahasa’ (language acquisation devices atau LAD) semenjak lahir yang membolehkan mereka memperoleh dan menguasai bahasa dengan mudah dan cepat. Proses ini sangat aktif berlaku sebelum kanak-kanak berumur 12 tahun (Kreshan & Terrell,1983). Hal ini juga dikatakan kanak-kanak mampu menguasai lebih daripada satu bahasa pada usia muda jika didedahkan kepada mereka. Pemerolehan bahasa ini berlaku sama ada secara dinuranikan, peniruan atau interaksi dengan individu lain.

 

(iii) Pembelajaran Bahasa: Situasi yang mana seseorang mempelajari sesuatu bahasa, lazimnya bahasa lain setelah menguasai bahasa pertama atau bahasa ibunda. Keadaan ini dikatakan sangat sukar kerana seseorang terpaksa mempelajari unsur-unsur sesuatu bahasa yang dipelajari secara tidak ‘natural’ (contoh, mengingat dan menghafal tatabahasa, kosa kata, dsb.). Semasa proses ini seseorang akan banyak melakukan kesalahan dan kesilapan. Namun, ramai juga yang berjaya menguasai bahasa yang dipelajari. Contohnya, murid-murid pekak dan BM.

 

(iv) Murid-murid pekak: Frasa ini merujuk kepada murid-murid ‘pekak’, ‘cacat pendengaran’, ‘bermasalah pendengaran’ dan ‘tuna dengar’, yang mana penggunaan istilah bagi merujik kumpulan pelajar ini tidak konsisten dalam sistem pendidikan negara. Namun begitu, walaupun istilah-istilah tersebut berbeza, frasa ini merujuk kepada seseorang yang mengalami kurang pendengaran (lebih 40 dB) sehingga bermasalah untuk memahami pertuturan biasa. Selalunya, masalah pendengaran akan membawa kepada masalah pertuturan (tidak dapat bertutur dengan jelas atau bisu), yang membawa masalah kepada seseorang untuk menguasai kemahiran-kemahiran berbahasa yang lain (lisan, kefahaman, membaca dan menulis).

 

1.3              Pemerolehan Bahasa Melayu Kanak-kanak Pekak Dalam Keluarga Tidak Pekak

Pengkaji-pengkaji yang membuat kajian terhadap kanak-kanak pekak bersepakat menyatakan bahawa lebih-kurang 90 peratus kanak-kanak pekak mempunyai ibu bapa berpendengaran biasa (Paul, 1998). Data terhadap status ibu bapa murid-murid pekak yang dikaji Abdullah (dlm persiapan) memperlihatkan angka yang sama. Kebanyakan ibubapa berpendengaran biasa yang mempunyai anak pekak (di Malaysia) tidak berpendidikan tinggi, tinggal di luar bandar dan tidak mengambil berat tentang kepentingan komunikasi menyebabkan mereka tidak pasti apakah bentuk bahasa (lisan, isyarat, tulisan) yang patut digunakan bagi tujuan komunikasi. Kanak-kanak ini dibesarkan dalam persekitaran berbahasa lisan yang digunakan oleh orang-orang di persekitaran mereka. Natijahnya, mereka tidak memperoleh BM dengan natural. Sepertimana bahasa-bahasa lain, BM ada tatabahasanya tersendiri dan kanak-kanak ini juga tidak dapat menguasai tatabahasa tersebut.

 

Bahasa adalah alat komunikasi, kanak-kanak pekak dalam keluarga berpendengaran biasa membesar dalam keadaan kesukaran dalam berkomunikasi. Bahasa juga dikaitkan dengan ilmu pengetahuan, oleh itu kanak-kanak ini dibesarkan tanpa ilmu pengetahuan yang sepatutnya mereka perolehi sepertimana kanak-kanak berpendengaran biasa yang sebaya  dengannya. Mereka ke sekolah dengan asas ilmu pengetahuan yang lemah berbanding dengan rakan mereka yang berpendengaran. Hal ini dapat dilihat pada bentuk bahasa, kosa kata dan ayat yang digunakan oleh mereka semasa awal persekolahan (Goh & Teh, 1993). Umpamanya, kebanyakan kanak-kanak pekak daripada keluarga berpendengaran tidak dapat menamakan benda-benda maujud di persekitaran dalam apa jua bentuk bahasa (lisan, isyarat, tulisan) yang memperlihatkan kelemahan mereka dalam pengetahuan dan berbahasa. Kajian-kajian di barat ke atas kanak-kanak pekak dalam keluarga berpendengaran memperlihatkan gejala yang sama yang berakibat daripada ketidaktentuan ibu bapa dalam memilih apakah bentuk bahasa (lisan, isyarat, tulisan) yang perlu dan sesuai digunakan untuk berkomunikasi dengan anak mereka yang pekak  (Marschark, 1997; Paul, 1998). Berdasarkan kajian Marschark (1997) dan Paul (1998) dapat disimpulkan bahawa kebanyakan kanak-kanak pekak dalam keluarga tidak pekak membesar dalam keadaan berikut yang dapat dianologikan ke atas kanak-kanak pekak di Malaysia, iaitu:

 

(i)                  Lemah dalam memperolehi bahasa yang dituturkan dalam keluarga

(ii)                Lemah dalam menyatakan fikiran dengan jelas dalam bahasa yang digunakan oleh  keluarga

(iii)               Lemah memahami komunikasi lisan orang lain

(iv)              Lemah penguasaan ilmu kerana tidak memahami bahasa persekolahan dan yang digunakan oleh masyarakat persekitaran

(v)                Tidak dapat bertutur dengan jelas walaupun dibesarkan dalam keluarga berpendengaran

(Marschark, 1997; Paul, 1998)

 

Walaupun anologi ini tidak seratus peratus tepat kerana perbezaan budaya, sempadan geografi dan bahasa yang digunakan, maklumat tersebut sedikit sebanyak mengambarkan bahawa kebanyakan kanak-kanak pekak mengalami situasai yang hampir sama. Hal ini membawa kepada kesukaran dan kelemahan mereka dalam pencapaian akademik. Namun, keadaan ini sedikit sebanyak dapat diatasi jika kanak-kanak tesebut mendapat cukup pendedahan dan latihan BM seawal mungkin seperti yang diamalkan oleh satu keluarga  berpendengaran biasa ke atas anaknya yang pekak teruk semenjak lahir (Abdullah 2002a). Hal ini akan dibuktikan dalam perbincangan selanjutnya melalui dapatan kajian literatur (Literature Review Search) dan silang budaya (cross-culture research) untuk dibuat anologi. Di samping itu, pembuktian didedahkan juga melalui data semasa dan pengalaman langsung (first-hand experiences) penulis kerana kajian berkaitan dengan ’Bahasa, Kebahasaan dan Pendidikan Kanak-kanak Pekak’ berada di tahap permulaan seperti pernah disentuh oleh Asmah (1986) semenjak tahun 1986 lagi. Kebelakangan ini kajian dalam hal ini semakin bertambah setelah beberapa universiti awam tempatan seperti UKM, UM, USM dan UPSI telah menawarkan kursus dalam pendidikan khas pada peringkat ijazah pertama dan pasca siswazah.

 

1.5       Pemerolehan Bahasa Isyarat Kanak-kanak Pekak Dalam Keluarga Pekak

Setakat yang diketahui penulis, tidak ada satu kajianpun yang membincangkan bagaimana kanak-kanak pekak di Malaysia memperoleh bahasa isyarat. Sebaliknya terdapat beberapa kajian yang menghuraikan bagaimana kanak-kanak pekak berbangsa Inggeris memperoleh bahasa Inggeris yang dapat dijadikan anologi bagi memahami dan mendapat maklumat berkaitan dengan konsep permerolehan bahasa kanak-kanak pekak dalam keluarga pekak. Antara pengkaji yang popular ialah Mcintire (1994), Volterra & Erting (1994), Paul & Quigley (1994) dan Kretschmer & Kretschmer (1978).

 

Seperti yang dihuraikan oleh Paul & Quigley (1994) dan Volterra & Erting (1994), dalam proses pemerolehan bahasa kanak-kanak, tanpa mengira  sama ada kanak-kanak itu pekak atau tidak, kanak-kanak tersebut terlebih dahulu menggunakan ‘bahasa isyarat badan’  (BIB) sebelum bertutur. Mereka juga terlebih dahulu memperoleh kemahiran semantik (makna) terhadap bahasa yang digunakan oleh orang-orang di sekelilingnya. Bahasa itulah yang akan digunakan oleh anak-anak sebagai alat komunikasi. Lazimnya dalam lingkungan 2 tahun, kanak-kanak yang berpendengaran biasa akan menggantikan BIB dengan bahasa lisan dalam berkomunikasi. Kanak-kanak pekak pula akan meneruskan menggunakan bahasa isyarat badan bagi tujuan berkomunikasi (Lihat Magantar Simanjuntak, 1987 bagi pemerolehan bahasa kanak-kanak Melayu).

 

Pengkaji-pengkaji ini menjelaskan bahawa pada ketika ini bahasa isyarat yang digunakan oleh kanak-kanak diperoleh sama ada berbentuk semulajadi (menangis apabila lapar), peniruan (ikut isyarat yang digunakan oleh orang lain) atau penerokaan (ciptaan sendiri berdasarkan situasi dan keperluan). Isyarat-isyarat ini tidak boleh dianggap sebagai ‘bahasa’ kerana tidak memenuhi ciri-ciri sesuatu bahasa seperti ‘arbitrary’, ‘sistematik, ‘berkomunikasi’, ‘berkembang’ dan ‘dipunyai’ (Paul & Quigley, 1994). Isyarat-isyarat tersebut adalah kod-kod yang tidak bersistem dan digunakan untuk situasi tertentu sahaja, yang difahami oleh mereka yang berdekatan sahaja. Isyarat ini juga dikenali sebagai ‘isyarat keluarga’ (home sign) (Marschark, 1997).

 

Seperti yang dibincangkan, terdapat dua situasi yang dapat menggambarkan bagaimana kanak-kanak pekak memperoleh bahasa isyarat. Pertama, melalui isyarat-isyarat yang terbentuk semasa komunikasi di antara anak pekak dengan individu berpendengaran normal dalam persekitaran (ibubapa dan ahli-ahli keluarga berpendengaran) bagi keperluan asas berkomunikasi. Kedua, melalui komunikasi dengan ibubapa atau ahli keluarga yang pekak dan menggunakan bahasa isyarat sebagai media komunikasi. Isyarat-isyarat tersebut terbentuk sama ada secara natural, ciptaan baru, peniruan dan penerokaan kerana keperluan. Susun atur isyarat-isyarat akan membentuk ayat. Ayat-ayat yang digunakan kanak-kanak pekak membolehkan mereka berkomunikasi sesama mereka tanpa sempadan seperti anak-anak berpendengaran. Mereka mampu menyatakan apa-apa  sahaja asalkan ia dalam cakupan pengetahuan mereka (Kyle & Woll, 1985; Paul & Quigley, 1994) . Perkembangan bahasa isyarat ini bertambah aktif apabila kanak-kanak pekak mulai bersekolah di sekolah yang ada kanak-kanak pekak (sekolah khas atau sekolah integrasi).  Mereka mula berinteraksi dengan rakan-rakan mereka yang lain dan memperoleh bahasa isyarat dengan cepat. Hal ini akan menambahkan kosa kata dan kemampuan mereka merakamkan apa-apa sahaja bagi tujuan berkomunikasi (Adams, 1997).

 

Manakala kanak-kanak pekak dalam keluarga yang mempunyai keluarga pekak mengalami proses pemerolehan bahasa sama seperti bahasa lisan yang diperolehi oleh kanak-kanak berpendengaran biasa (Volterra & Erting, 1994). Ibubapa atau ahli keluarga pekak menggunakan bahasa isyarat sepanjang masa dengan mereka. Proses ini membolehkan kanak-kanak berkenaan mendapat pendedahan cukup untuk menguasai dan menggunakan bahasa isyarat. Apabila mereka membesar mereka memperoleh bahasa berkenaan dan menggunakannya sepanjang masa.  Kecekapan dan keupayaan mereka bertambah apabila mula bersekolah dan berinteraksi sesama mereka yang pekak (Adams, 1997). Dalam hal ini kanak-kanak pekak Malaysia memperoleh Bahasa Isyarat Malaysia (BIM), kanak-kanak pekak British memperoleh Bahasa Isyarat British (BSL) dan kanak-kanak pekak Amerika memperoleh Bahasa Isyarat Amerika (ASL). Pemerolehan bahasa isyarat ini bergantung kepada apakah bentuk bahasa isyarat yang digunakan dalam keluaraga kanak-kanak berkenaan. Perbezaan bentuk bahasa isyarat yang diperolehi kanak-kanak pekak dalam keluarga pekak di negara berbeza membuktikan bahawa bahasa isyarat berkenaan adalah berbeza antara satu-satu negara (Kyle & Woll, 1985) yang menyangkal pendapat yang mengatakan warga pekak menggunakan bahasa isyarat yang sama tanpa perbezaan sempadan geografi.

 

Terdapat beberapa kajian di Barat yang memperlihatkan kanak-kanak pekak yang dibesarkan dalam keluarga yang mempunyai ahli keluarga yang pekak lebih matang, berilmu dan pencapaian akademik mereka lebih baik jika dibandingkan dengan anak pekak dalam keluarga berpendengaran (Marschark, 1997). Namun, jika ahli keluarga pekak tidak berpendidikan, kenyataan ini dapat disangkal. Walaupun begitu, akhir-akhir ini dapatan kajian memperlihatkan bahawa anak pekak yang selalu berinteraksi dan belajar bersama ibubapa mereka didapati lebih maju dalam pendidikan (Paul, 1998; Marschark, 1997). Dalam hal ini tiga faktor yang dapat menyumbang kepada pencapaian akademik kanak-kanak pekak iaitu: (1) komunikasi saling memahami (2) status pendengaran ahli keluarga dan (3) belajar bersama ahli keluarga.

 

1.6       Bentuk Bahasa Yang Digunakan Kanak-kanak Pekak

Dari perspektif linguistik, saluran komunikasi dapat dilakukan melalui tiga saluran (mode of communication) iaitu lisan, isyarat dan tulisan (Harris& Hodges, 1995). Ketiga-tiga saluran tersebut digunakan oleh murid-murid pekak (di Malaysia) dalam komunikasi (Abdullah, 1995; Goh & Teh, 1993). Mereka menggunakan:

 

(i)                  lisan bagi pertuturan BM,

(ii)                isyarat bagi  ‘Bahasa Isyarat Malaysia’ (BIM) dan ‘Kod Tangan Bahasa Melayu (KTBM)

(iii)               tulisan bagi BM dan BIM

 

Manakala dalam konteks pendidikan, terdapat tiga pendekatan digunakan dalam pengajaran bahasa kepada mereka iaitu pertuturan, Kod Tangan Bahasa Melayu (KTBM) dan BIM (Abdullah, 1995, 2002b).  BIM digunakan sebagai sampingan (supplement) atau secara informal iaitu selari dengan bahasa yang digunakan oleh orang pekak. Setiap satu pendekatan tersebut dibincangkan secara umum di bawah bagi memudahkan kefahaman. (Hurian dan perbincangan secara lebih jelas lihat Abdullah, 1995) Hal ini juga bagi membuktikan bahawa perbezaan antara ketiga-tiga pendekatan tersebut membawa implikasi kepada murid-murid pekak menguasai BM. Terdapat beberapa kesukaran tertentu yang dialami oleh murid-murid pekak dalam mempelajari BM.

 

1.7       Pendekatan Pertuturan

Pendekatan pertuturan memerlukan murid-murid pekak bertutur sepertimana murid-murid biasa (Adam, 1997) . Lazimnya, latihan melalui pendekatan bertutur diberikan kepada murid-murid yang mempunyai sisa-sisa pendengaran. Rasional penggunaan pendekatan pertuturan berasaskan kepada anggapan bahawa murid-murid pekak yang ada sisa pendengaran seharusnya digembeleng kebolehan pendengaran mereka semaksimum mungkin untuk menguasai bahasa pertuturan. Anggapan kedua ialah murid-murid pekak merupakan kumpulan minoriti dalam masyarakat yang berkomunikasi melalui pertuturan, oleh itu penguasaan bahasa lisan amatlah perlu untuk membolehkan mereka ‘selesa’ dalam masyarakat (Paul, 1998).

 

Dalam mempelajari mana-mana bahasa pertuturan, faktor kebolehan mendengar adalah penting (Paul & Quigley, 1994). Ketidakmampuan kita mendengar tidak membolehkan kita mengajuk atau meniru bunyi-bunyi sesuatu bahasa yang kita pelajari. Ramai di kalangan kita tidak dapat bertutur dalam bahasa yang tidak pernah kita dengar kerana tidak pernah mendengar bunyi-bunyi bahasa berkenaan. Inilah keadaan yang berlaku kepada murid-murid pekak dalam mempelajari bahasa lisan. Dapat dibayangkan betapa susah dan sukarnya murid-murid pekak diajar dan mempelajari bahasa lisan. Lagipun, mengajar bertutur bukan tugas utama persekolahan kanak-kanak pekak. Tugas mengajar bertutur terletak di atas bahu professional lain (contoh, audiologist dan jurupulih pertuturan), bertutur hanya sampingan yang diajar dalam mata pelajaran BM. Yang hendak diajar di sekolah adalah kandungan kurikulum yang dipecahkan kepada beberapa matapelajaran. Pendekatan pertuturan dikatakan kurang berkesan dari aspek mempertingkatkan murid-murid pekak menguasai kurikulum persekolahan.  (Lihat Chua Tee Tee, 1970, 1976, 1977, 1991). Berbagai-bagai sebab yang membawa kepada ketidakberkesanan pendekatan ini. Umpamanya, Shukdev Sing (1982) dan Selena (1989) menyatakan bahawa kebanyakan murid-murid pekak tidak dapat bertutur atau pertuturan mereka sukar difahami setelah tiga belas tahun bersekolah yang mengamalkan pendekatan pertuturan dalam pengajaran bahasa.  Laporan Conrad (1979) yang meneliti prestasi pelajar-pelajar pekak di Britain setalah tamat persekolahan memperlihatkan gejala yang sama, yang mana pelajar-pelajar pekak tidak mampu menguasai kurikulum dan kemahiran bertutur yang digunakan di sekolah pada ketika itu. Mereka juga lemah dalam berbahasa isyarat ASL kerana tidak digalakkan menggunakannya dalam kawasan sekolah. Denda juga dikenakan kepada kanak-kanak pekak menggunakan bahasa isyarat ASL pada ketika itu.  Laporan ini dijadikan asas kepada perubahan pendekatan pengajaran secara bertutur kepada pendekatan komunikasi seluruh dan bahasa isyarat.

 

Hal yang sama berlaku dalam sistem pendidikan kepada kanak-kanak pekak di Malaysia sebelum pendekatan BMKT diamalkan kerana sistemnya adalah adaptasi daripada sistem pendidikan Britain (Chua Tee Tee, 1977; Goh & Teh, 1993).

 

Ketidakbolehan bertutur oleh murid-murid pekak tidak ada kaitan dengan kecacatan mana-mana alat artikulasi dan artikulator pertuturan sebagaimana anggapan sesetengah anggota masyarakat. Alat-alat anatomi dan fisiologi pertuturan mereka adalah normal (Watson, 1996) . Dalam pengajaran pertuturan, alat bantuan pendengaran sangat penting bagi murid-murid ini kerana alat ini berfungsi menguatkan bunyi dan membolehkan murid-murid pekak mendengar bunyi bahasa dengan lebih jelas. Namun, dalam kajian Abdullah (dalam persiapan) mendapati murid-murid pekak yang mempunyai alat bantuan pendengaran tidak memakainya sepanjang masa. Ada juga yang mempunyai alat pendengaran yang tidak sesuai dengan darjah dan jenis kepekakan yang dialami.

 

Mampukah murid-murid pekak menghasilkan pertuturan sebagaimana pertuturan murid-murid biasa? Pengalaman penulis sebagai pengajar bahasa kepada murid-murid ini memperlihatkan bahawa murid-murid pekak tidak mampu untuk bertutur seperti murid-murid biasa walaupun mempunyai alat bantuan pendengaran dan alat pertuturan mereka normal. Seperti dijelaskan sebelum ini, ketidakmampuan murid-murid ini bertutur bukannya ada kaitan dengan kecacatan anotomi pertuturan tetapi bermasalah dengan anatomi pendengaran, iaitu mereka tidak menerima input bunyi-bunyi bahasa untuk diajuk atau ditiru.  Alat bantauan pendengaran yang mereka miliki kebanyakannya tidak mampu menjalankan tugas ini. (lihat Watson, tentang alata bantuan pendengaran). Oleh itu, dalam budaya Melayu mereka dilebel sebagai ’bisu’. Mereka hanya mampu untuk menghasilkan beberapa perkataan sahaja semasa berkomunikasi lisan, malah pertuturan mereka tidak sama seperti bunyi bahasa yang sepatutnya. Adalah sukar untuk memahami pertuturan mereka jika guru tidak biasa dengan mereka.  Hal ini ada kaitanya dengan kelewatan memberi latihan dan pendedahan bunyi bahasa kepada mereka. Sebagai contoh, ada kes murid pekak yang mempunyai sisa pendengaran tetapi kerana tidak mendapat pendedahan dan latihan berbahasa awal di rumah oleh ahli keluarga dan kakitangan professional menyebabkan mereka ke sekolah tanpa boleh berbahasa lisan.

 

Di samping itu, murid-murid pekak juga mengalami kesukaran untuk memahami pertuturan (Watson et al, 1999). Hal ini mungkin berpunca daripada pendengaran mereka terhadap perkataan atau ayat-ayat yang diujarkan tidak jelas. Memahami makna perkataan dan ayat lisan adalah sesuatu yang merumitkan bagi murid-murid pekak yang berakibat oleh masalah pendengaran (Lihat lampiran 1 tentang gangguan proses pendengaran dan impak ke atas berbahasa). Selain itu, kebolehan murid-murid pekak bertutur tidak menjamin bahawa mereka dapat menguasai bahasa terutamanya dari aspek penulisan dan kefahaman (Watson et al. 1999). Kajian dalam hal ini ke atas murid-murid pekak Malaysia memperlihatkan dapatan yang sama (contoh: Abdullah, 1993a; Goh & Teh, 1990, 1993). Ada yang tidak dapat memahami teks mudah dan menghasilkan ayat yang betul tatabahasa apabila menulis walaupun mempunyai kebolehan berbahasa lisan (Abdullah, dalam persiapan).

 

Walau bagaimanapun, latihan-latihan pendengaran bunyi bahasa dan pertuturan yang diajarkan kepada mereka membolehkan mereka sedikit-banyak membantu memahami pertuturan jika berkomunikasi dengan orang berpendengaran biasa. Hal ini mereka lakukan dengan mengagak bunyi bahasa, memerhati dan mengecam gerak bibir orang yang dilawan bertutur. Mengecam gerak bibir penutur adalah satu cara untuk memahami pertuturan orang laian oleh orang pekak. (Huraian tentang gerak bibir lihat Abdullah, 1995). Murid-murid ini juga terpaksa menggunakan bahasa lisan jika bertutur dengan orang yang tidak dapat memahami isyarat mereka walaupun dalam keadaan bahasa lisan yang tidak jelas.

 

Sesukar manapun mereka mempelajari bahasa lisan, kegigihan mereka patut disanjung, dan begitu juga kepada guru-guru yang mengajar mereka. Kebolehan murid-murid pekak menguasai bahasa lisan adalah sesuatu yang istimewa. Jika latihan-latihan pertuturan dilakukan seawal mungkin, iaitu semasa peringkat bayi lagi secara sistematik dan oleh professional dalam bidang pemulihan pertuturan, peluang untuk kanak-kanak pekak bertutur adalah lebih positif (Watson et al,  1999).

 

1.8       Pendekatan Bahasa Isyarat Orang Pekak (BIOP)

Manakala pendekatan ‘bahasa isyarat orang pekak’ adalah pendekatan yang menggunakan isyarat sebenar orang pekak dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa kepada murid-murid pekak (Paul & Quigley, 1994). Hal ini belum diperkenal dan dilaksanakan secara rasmi di Malaysia. Terdapat guru yang menggunakannya samada secara sedar atau tidak semasa berkomunikasi dengan murid-murid mereka. Bahasa isyarat orang pekak di Malaysia dikenali sebagai ‘Bahasa isyarat Malaysia (BIM) (Persatuan Orang Pekak Malaysia, 2000)

 

Pendekatan ini menyampaikan bahasa melalui isyarat sebenar orang pekak yang membabitkan pergerakan badan seperti tangan, mimik muka dan kepala (Kyle & Woll, 1985).  Perlu diingat bahawa tidak semua isyarat badan atau ’body language’ dikelasifikasikan sebagai bahasa isyarat orang pekak. (Contoh, isyarat digunakan polis trafik, kod-kod dalam KTBM).

 

Rasional penggunaan pendekatan ini adalah sebagai mengiktiraf  bahawa BIOP adalah satu bahasa yang pemiliknya adalah komuniti orang pekak (Kyle & Woll, 1985). Oleh itu, penggunaanya sebagai media pendidikan merupakan alat penyampaian ilmu yang memudahkan mereka memahami apa-apa yang disampaikan. Umpamanya amalan ini ada dilaksanakan di United Kingdom, Sweden dan Amerika (Paul, 1998).

 

Kajian-kajian oleh sarjana linguistik bahasa isyarat orang pekak (BIOP) memperlihatkan bahawa BIOP mempunyai status yang sama dengan bahasa lisan yang dituturkan oleh satu-satu masyarakat. Umpamanya kajian oleh Stoke (dlm Maher, 1996) ke atas bahasa isyarat America dan Kyle dan Woll (1985) ke atas bahasa isyarat British. Bahasa isyarat Indo-Pakistan oleh Zehsan (2000). Manakala kajian ke atas bahasa isyarat Malaysia baru mula diusahakan oleh Persatuan Orang-orang Pekak Malaysia dengan usaha pertamanya menerbitkan buku ‘Bahasa Isyarat Malaysia’ (Persekutuan Orang Pekak Malaysia, 2000).  Nampaknya, kita terkebelakang dalam hal ini. Usaha oleh persatuan orang pekak sekadar mengumpul isyarat-isyarat sahaja. Manakala Abdullah (1996) mengkaji ‘Pembentukan Bahasa Isyarat Orang Pekak’ melalui desertasi Sarjana Bahasa Moden yang diajukan kepada Fakulti Bahasa dan Linguistik, Universiti Malaya yang memperlihatakan satu usaha permulaan untuk memahami bahasa isyarat orang pekak. Usaha rintis ini patut dilanjutkan oleh sarjana lain supaya bidang kajian bahasa negara tidak tertumpu kepada bahasa pertuturan sahaja dan mengisi ’kekosongan’ dalam kajian ini.

 

Maklumat penting daripada kajian-kajian oleh sarjana tersebut ialah bahasa isyarat orang pekak adalah berbeza di antara sesebuah negara. Bandingkan perbezaan isyarat bagi ’tengahari’ di antara Bahasa Isyarat Malaysia (Persekutuan Orang Pekak Malaysia, 2000: 106), Bahasa Isyarat Pakistan  (ABSA Research Group, 1995: 4) dan Bahasa Isyarat British (British Deaf Association, 1992: 408) seperti di bawah.

 

 

Bahasa Isyarat Malaysia

Keterangan: Tangan kiri menyilang di depan dada, tapak mengadap ke bawah, siku tangan kanan di sisi rusuk dikenakan di atas tangan kiri, tegak berdiri dan tapak menghala ke kiri

Bahasa Isyarat Pakistan 

Keterangan: Tangan kanan berbentuk angka dua di sisi kepala, tapak mengadap ke kanan dan gerakkan ke dalam dan ke luar.

Bahasa Isyarat British

Keterangan: Tangan kanak berbentuk dua, menyilang ke dada, tapak ke bawah dan tangan kiri berbentuk angka dua, tapak ke bawah, di bawah tangan kanan. Gerakkan tangan kanan ke depan melintasi tangan kiri.

  Perbezaan di anatara bahasa isyarat yang digunakan oleh sesebuah negara dapat juga dilihat pada isyarat abjad. Contohnya perbezaan bahasa isyarat abjad bagi  BSL yang menggubakan dua tangan dan ASL yang menggunakan satu tangan di bawah.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Keduanya, bahasa isyarat mempunyai tatabahasanya tersendiri yang berbeza dengan bahasa lisan yang dituturkan dalam sesebuah negara.  Pendekatan bahasa isyarat yang digunakan di sekolah kanak-kanak pekak di negara kita tidak boleh dikelaskan sebagai bahasa isyarat atau diiktiraf sebagai satu bahasa, walupun disampaikan melalui isyarat kerana kebanyakan kod (KTBM) dan aturan yang digunakan berbeza dengan BIM.  Contoh bahasa tulisan yang memperlihatkan perbezaan antara aturan BM dengan BIM berdasarkan matan penulisan yang dikaji oleh Abdullah (1996) seperti di lampiran 5. Perbezaan tersebut memperlihatkan bahawa tatabahasa anatara BIM dengan BM adalah berbeza. Perbezaan tatabahasa ini merupakan gejala utama yang memperlihatakan bahawa bahasa tulisan murid-murid pekak sukar difahami, yang berakibat daripada terdapatnya pengaruh BIM ke dalam penulisan BM yang dihasilkan oleh murid-murid pekak (Abdullah, 1993a, 1996; Goh & Teh, 1990; 1993)

Pengajaran dan pembelajaran BIM  secara formal tidak diajar kepada murid-murid pekak di sekolah kerana ia akan bercangah dengan sistem pendidikan (amalan pengajaran BM adalah melalui Komunikasi Seluruh KTBM) kepada murid-murid pekak. Berdasarkan pengalaman penulis, kebanyakan murid-murid pekak menggunakan BIM apabila berkomunikasi sesama mereka dan begitu juga dengan guru-guru mereka. Situasai ini juga dilaporkan oleh Goh dan Teh (1993) dalam kajian mereka. Antara alasan murid-murid pekak tentang hal ini ialah mereka mudah memahami bahasa mereka, manakala guru kepada murid pekak pula menyatakan BIM lebih pantas dari segi penggunaannya dan juga mudah difahami oleh murid-murid pekak. Bagi BIM, setiap perkataan ada isyaratnya tersendiri dan begitu juga ayat, ada aturannya. Antara contohnya seperti berikut:

BM
BIM

1. Dia tidak datang ke sekolah

1. Dia sekolah kosong

2. Saya hendak ke tandas

2. Saya tandas

3. Bapa dan ibu datang berjumpa, bercakap-cakap

    dengan saya dan membawa saya balik bercuti di

    rumah

3. Datang bapa dan ibu jumpa cakap balik cuti

    rumah

 

Apa yang diajar di sekolah ialah Kod Tangan Bahasa Melayu (KTBM). Kebanyakan guru tidak dapat membezakan antara kod KTBM dengan BIM (temubual penulis dengan guru-guru pengajar murid pekak sepanjang mengendalikan kursus/mesyuarat semasa menjawat jawatan Penolong Pengarah, JPK mulai 30 Jun 2001 – 16 September 2002), yang juga merupakan penyumbang kepada kesukaran murid-murid pekak mempelajari BM kerana kesalahan pemggunaan KTBM. Hal ini berpunca kerana KTBM dan BIM disampaikan melalui isyarat (Goh & Teh, 1993). Yang berbeza ialah BIM mempunyai tatabahasanya sendiri manakala KTBM adalah kod ciptaan yang mewakili bahasa Melayu dan patuh kepada tatabahasa bahasa Melayu. Secara anologinya, kita dapat menerima bahawa bahasa Melayu dan bahasa Inggeris adalah berbeza dan mempunyai tatabahasa yang berbeza walaupun disampaikan melalui lisan. Begitu juga KTBM dan BIM, kedua-duanya disampaikan melalui medium isyarat. Yang pertama adalah kod yang mewakili bahasa Melayu dan yang kedua adalah berstatus ‘satu bahasa’ dan ada tatabahasa  tersendiri. Tanpa memahami konsep ini, BM tidak dapat diajarkan kepada murid-murid pekak dengan baik kerana guru tidak dapat membezakan antara KTBM dengan BIM yang mempunyai tatabahasa yang berbeza.

 

Seperti yang dibincangkan sebelum ini, kajian tentang BIM adalah di peringkat permulaan. Pengumpulan korpus bahasa (perkataan) dimulai oleh Persekutuan Orang Pekak Malaysia. Kini tidak kurang daripada lima buah buku tentang BIM telah diterbitkan. Manakala hal berkaitan dengan fonologi, morforlogi dan sintaksis hanya disentuh oleh Abdullah (1993, 1996) dan, Teh dan Goh (1990, 1993) yang menelitinya berdasarkan matan penulisan. Berdasarkan kajian, Goh dan Teh (1993) menemui/cadangkan tujuh rumus struktur Bahasa Isyarat Malaysia. Abdullah (dlm persiapan) pula menemui tujuh ciri/pola tersendiri yang memperlihatkan struktur BIM berbeza dengan struktur BM. Kajian seperti ini diharap akan diteruskan oleh sarjana lain.

 

1.9    Pendekatan Komunikasi Seluruh Kod Tangan Bahasa Malaysia

Amalan di negara kita, pengajaran dan pembelajaran BM kepada murid-murid pekak adalah melalui gabungan daripada dua pendekatan di atas. Pendekatan ini dikenali sebagai ‘Komunikasi Seluruh Kod Tangan Bahasa Melayu’. ‘Komunikasi seluruh’ merujuk kepada situasi yang mana guru menggunakan apa-apa sahaja untuk membolehkan murid-murid memahami bahasa. Mimik muka, lakonan, pertuturan dan sebagainya digunakan (Abdullah, 2002b). Manakala ‘Kod Tangan Bahasa Melayu’ merujuk kepada penggunaan kod yang disampaikan melalui isyarat bagi mewakili setiap kosa kata BM (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1985). Hal ini bermakna guru menggunakan pelbagai media (isyarat, lisan, lakon) semasa pengajaran untuk disesuaikan dengan kobolehan murid-murid yang berbagai-bagai darjah pendengaran. Bagi murid yang pekak sederhana mereka berpeluang mendengar bunyi bahasa dan yang pekak teruk dapat memahami melalui isyarat. Mereka juga mungkin lebih faham apabila guru-guru menggunakan berbagai-bagai media semasa pengajaran.

 

Satu elemen penting dalam pengajaran melalui pendekatan ini ialah penggunaan serentak pertuturan dan isyarat. Guru-guru perlu menguasai setiap kod bagi mewakili kosa kata BM semasa pengajaran mengikut topik dan subjek yang diajar. Di samping itu guru juga perlu memahami prinsip-prinsip penggunaan kod bagi mengambarkan proses merforlogi yang berlaku dalam BM. Umpamanya kod bagi kata dasar, kata majmuk, kata ganda dan kata berimbuhan ada tatacaranya tersendiri (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1985). Selain, itu, kod-kod bagi setiap jenis imbuhan iaitu depan, apitan dan belakang mesti dikuasai guru-murid supaya tidak menimbulkan kekeliruan.

 

Antara rasional penggunaan pendekatan ini ialah untuk memberi keadilan kepada murid-murid pekak yang terdiri daripada pelbagai kategori kepekakan. Ada yang pekak sederhana, teruk dan yang tidak dapat mendengar langsung (sangat teruk). Melalui pendekatan ini murid-murid dapat memahami pengajaran berdasarkan keupayaan mereka. Agaknya yang pekak sedikit melalui lisan, yang pekak sederhana melalui campuran lisan dan isyarat, dan yang pekak teruk dan sangat teruk melalui isyarat. Istimewanya pendekatan ini murid-murid berpeluang mendengar pertuturan serta isyarat yang disampaikan oleh guru dengan serentak.

 

Di samping itu, terdapat beberapa halangan dalam menggunakan pendekatan ini. Yang pertama berkaitan dengan penyelarasan kod dan kedua, berkaitan dengan ketidakcukupan kod bagi merujuk kata dalam bahasa Melayu (Abdullah, 2002b).

 

Penyelarasan kod merujuk kepada penggunaan kod yang tidak selaras bagi merujuk setiap kata dalam bahasa Melayu. Terdapat lebih daripada satu kod digunakan murid-guru bagi merujuk kata yang sama dalam bahasa Melayu. Umpamanya bagi kata ‘ibu’, terdapat beberapa isyarat yang digunakan oleh murid-murid pekak (Abdullah, 1994: 560) seperti rajah di bawah.

 

 

 

Tangan kanan  diletakkan di atas bahagian belakang kepala seperti memegang sanggul (Menggambarkan ibu yang selalu menyanggul rambut)

Dengan jari terbuka kedua-dua belah tangan diletakkan di dada (Menggambarkan ibu yang mempunyai buah dada, orang lain tiada)

Tangan kanan diletakkan di bahu, dan digerakkan dari atas sampai ke lutut (Menggambarkan ibu yang memakai baju labuh)

 Impaknya adalah sangat besar apabila murid-murid ini bertukar sekolah atau melanjutkan pelajaran ke sekolah di kawasan lain kerana mereka akan berdepan dengan masalah tidak memahami isyarat yang digunakan di sekolah baru (Goh & Teh, 1993). Hal ini berlaku kerana guru-murid tidak berpegang kepada buku panduan KTBM yang dibekalkan kepada sekolah yang di dalamnya dimuatkan bukan sahaja kod-kod tetapi prinsip-prinsip penggunaannya (Abdullah, 1993b).

Sementara ketidakcukupan kod merujuk kepada situasi yang mana kod tidak ada bagi merujuk kata dalam bahasa Melayu terutamanya berkaitan dengan kata nama khas dan ilmu atau istilah-istilah tertentu (Abdullah, 2004). Jika dilihat kepada jumlah entri kata dalam bahasa Melayu yang sekitar 32 ribu kata dasar (Kamus Dewan, 1983) kod yang dibukukan adalah dianggarkan sekitar 15% daripadanya.  Walaupun murid-murid tidak perlu tahu semua kosa kata dalam kamus tetapi secara perbandingan kekurangan kod ini amat menyukarkan guru dan murid pekak dalam memahami kurikulum persekolahan. Walau bagaimanpun, Kementerian Pendidikan melalui Jabatan Pendidikan Khas sentiasa berusaha untuk menangani masalah ini dengan membukukan kod-kod baru. Umpamanya sehingga kini terdapat sekurang-kurangnya lima buah buku kod telah diterbitkan dan yang terbaru ialah usaha-usaha telah dilakukan untuk menerbitkan buku yang mengandungi semua kod bagi merujuk setiap kata yang terkandung dalam kurikulum persekolahan.

 

Daripada perbincangan berkaitan dengan pendekatan pengajaran bahasa kepada murid-murid pekak tersebut memperlihatkan bahawa terdapat beberapa pendekatan untuk mengajar bahasa kepada murid-murid pekak.  Daripada pengalaman penulis dan pandangan kebanyakan guru-guru murid pekak, kelemahan mereka dalam akademik adalah berpunca daripada ketidakcekapan murid-murid pekak menguasai bahasa Melayu (Goh & Teh, 1993). Peranan guru amat penting untuk menangani masalah ini dan penglibatan semua pihak juga perlu bagi membantu murid-murid ini memaksimumkan kebolehan mereka. Walau bagaimanapun jika murid-muurid pekak dapat bertutur dan menulis dengan baik, ini adalah hasil daripada persekolahan yang mereka lalui. Malah, bilangan mereka yang berjaya menamatkan pengajian di peringkat universiti juga turut bertambah (Lihat lampiran 4).

 

1.9    Penguasaan BM di Kalangan Murid-murid Pekak

Murid-murid pekak di Malaysia melalui sistem yang sama sepertiman yang dikenakan ke atas kanak-kanak pendengaran biasa. Hal ini bermakna mereka mengikuti kurikulum dan ko-kurikulum yang sama. Mereka juga menduduki peperiksaan awam yang sama. Begitu juga dengan kelayakan masuk ke mana-mana universiti tempatan, mereka terpaksa akur kepada syarat-syarat yang sedia ada seperti yang dikenakan ke atas pelajar biasa.

 

Pencapaian murid-murid pekak dalam akedamik terutamany dalam peperiksaan awam seperti yang di laporkan dari semasa ke semasa memperlihatkan bilangan mereka yang lulus adalah sedikit. ’Penghalang’ utama yang menyekat  kejayaan murid-murid pekak dalam peperiksaan awam ialah syarat mesti lulus dalam kertas BM. Terdapat juga murid-murid pekak lulus dengan baik dalam mata pelajaran lain tetapi kegagalan dalam BM tidak membolehkan mereka ’diiktiraf’ sebagai berjaya atau mendapat sijil dalam peperiksaan SPM (Mohd Hashim Omar, 1985; Teng, 1986; Abdullah, 1993b). Di samping itu, terdapat juga sebilangan kecil (satu dua orangg sahaja) yang berjaya dalam peperiksaan dan berjaya melanjutkan pelajaran ke peringkat universiti (Lihat Laman Web Persekutuan Orang Pekak Malaysia: http//www e-pekak).    

                                   

Berdasarkan laporan peperiksaan daripada Lembaga Peperiksaan Malaysia, bilangan calon pekak yang berjaya dalam UPSR dan PMR semakin meningkat pada tahun 2000, 2001 dan 2003 berbanding dengan tahun-tahun sebelunya. Begitu juga dengan pencapaian mereka dalam mata pelajaran BM (lihat lampiran 2). Walau bagaimanapun, faktor ’penguasaan’ dalam BM merupakan faktor utama yang menghalang mereka untuk berjaya dalam akademik (Goh & Teh, 1993).

 

Berdasarkan situasi di atas, adalah difikirkan bahawa perlu satu peneliian dilakukan ke atas murid-murid pekak tentang penguasaan BM mereka oleh pihak berwajib. Hal ini penting supaya dapat dikenal pasti apakah faktor yang menyukarkan mereka menguasai BM dan apakah pula faktor yang menyebabkan beberapa orang murid pekak berjaya dengan cemerlang dalam BM. Berdasarkan maklumat diperolehi daripada Persekutuan Orang Pekak Malaysia (Perbincangan penulis dengan Presidentnya, 2004) mendapati mereka yang berjaya melanjutkan pelajaran ke universiti tempatan adalah mereka yang cemerlang dalam BM dan mampu menulis dengan baik dalam bahasa berkenaan. Adakah fakator KTBM kurang berjaya menyampaikan BM atau kelemahan guru dalam menguasai KTBM atau faktor pengajaran dan pembelajaran (pedagogi) atau pekak yang menghalang murid-murid ini berjaya dalam akademik. Mungkinkah juga ciri-ciri BM yang kompleks penyebab kesukaran mereka menguasai BM.

 

1.10 Sukarkah Mempelajari BM? : Perspektif Kanak-kanak Pekak

Bagi kanak-kanak pekak, mempelajari BM merupakan satu kerja/tugasan yang amat sukar kerana BM adalah bahasa kedua bagi mereka (Goh & Teh, 1993). Kesukaran ini diketahui oleh ibubapa dan ahli keluarga yang mempunyai anak pekak dan guru-guru yang mengajar murid-murid pekak. Kebanyakan guru dan ibubapa tidak memahami mengapa kesukaran itu berlaku. Oleh itu, mereka tidak dapat mengatur strategi berkesan bagi membantu murid-murid pekak secara maksimum untuk mempelajari BM. BM adalah bahasa ilmu persekolahan dan tanpa menguasainya, teks yang dibaca sukar difahami dan tulisan tidak dapat dihasilkan dengan betul.  Harapan untuk mereka berjaya dalam akademik adalah tipis.

 

Kesukaran ini ada kaitan dengan konsep ‘pemerolehan bahasa’ dan ‘pembelajaran bahasa’, ciri-ciri BM yang kompleks, kecelaruan tentang penggunaan KTBM, pendekatan pengajaran bahasa dan BIM seperti yang dibincang di atas. Ini dapat dibuktikan bahawa kebanyakan murid-murid pekak apabila tamat persekolahan, mereka tidak mampu menguasai pertuturan dan kefahaman, lemah dalam bacaan dan kefahaman terhadap teks yang dibaca, lemah dalam penguasaan KTBM dan ‘tidak menguasai kurikulum (knowledge)’ yang disampaikan (pemerhatian penulis selama mengajar/terlibat dengan murid-murid pekak lebih 20 tahun). Terdapat pelbagai faktor lain yang menyumbang kepada kelemahan menguasai kurikulum tetapi faktor tidak menguasai BM seperti yang dibincangkan merupakan faktor  penyumbang yang besar (Mohd Hashim Omar, 1985; Teng, 1986; Goh & Teh, 1993).

 

1.11     Bukti BM Sukar Dipelajari Oleh Murid-murid Pekak

(i) Bukti Ciri-ciri BM

Dari aspek linguistik, bahasa Melayu merupakan satu bentuk bahasa yang dikelaskan sebagai aglutinatif yang membawa maksud bahawa pembentukan katanya mengalami proses yang boleh mengubah makna dan kelas kata sesuatu kata (Nik Safiah, 1978). Dalam BM terdapat beberapa cara kata terbentuk iaitu sama ada secara ‘kata akar’, ‘berimbuhan’, ‘bermajmuk’, dan ‘berganda’. Bagi murid-murid pekak, kata akar yang lazim diguna pakai tidak begitu sukar dikuasai. Namun jika sesuatu kata mengalami proses ‘pengimbuhan’, ‘pemajumukan’ dan ‘pergandaan’ kata tersebut sangat sukar dikuasai. Hal ini mengelirukan kefahaman dan penggunaan mereka kerana sifat BM yang boleh mengubah makna dan kelas sesuatu kata apabila mengalami proses tersebut. 

 

Contoh pertama dapat dilihat pada kata ‘ajar’, terdapat beberapa makna lain apabila mengalami proses pengimbuhan seperti Rajah di bawah.

Rajah 1: Proses Pengimbuhan Kata ‘ajar’

 

 

Kata ‘ajar’ dan Imbuhan

 

Kata Berimbuhan

Perubahan

Kelas Kata

 

Makna dalam BI

meng + ajar

Mengajar

Kata kerja

to teach (intransitive)

be(l) + ajar

Belajar

Kata kerja

to study

peng + ajar

Pengajar

Kata nama

a teacher

pe(l) + ajar

Pelajar

Kata nama

a student

meng + ajar + kan

Mengajarkan

Kata kerja

to teach (transitive)

meng + ajar + i

Mengajari

Kata kerja

to train

ajar + an

Ajaran

Kata nama

a teaching or philosophy

peng + ajar + an

Pengajaran

Kata nama

the teaching

pe(l) + ajar + an

Pelajaran

Kata nama

a lesson

mempe(l) + ajar + i

Mempelajari

Kata kerja

to learn

terpe(l) + ajar

Terpelajar

Kata nama

Educated

berpe(l) + ajar + an

Berpelajaran

Kata nama

Knowledgeable

(Sumber: Disesuaikan daripada Nik Safiah; 1978: 49)

 

Setelah mengalami pengimbuhan, kata ‘ajar’ (Kata kerja), makna asal kata ‘ajar’ berubah dan sesetengahnya mengalami perubahan kelas kata (Kata Kerja kepada Kata Nama) yang mana sangat sukar difahami oleh murid-murid pekak. Kebanyakan kata dalam BM boleh mengalami proses pengimbuhan.

 

Contoh kedua, kebanyakan kata akar BM dapat mengalami pengimbuhan, pemajmukan dan penggandaan yang mana semakin rumit untuk difahami oleh murid-murid pekak seperti Rajah di bawah.

 

Rajah 2: Proses Pembentukan Kata dalam BM

 

Kata Dasar

Kata Berimbuhan

Kata Majmuk

Kata Ganda

Buku

Bapa

Cantik

Rumah

Kereta

Berbuku

Kebapaan

Kecantikan

Perumahan

Berkereta

Buku lali

keibubapaan

…………

rumah pangsa

Kereta kebal

Buku-buku

Bapa-bapa

Cantik-cantik

Rumah-rumah

Kereta-kereta

 

Apabila kata dalam BM mengalami proses-proses di atas, makna kata berubah dan kehadirannya dalam ayat juga berbeza. Hal ini bermakna murid-murid pekak bukan sahaja bermasalah dalam memahami ‘konsep kata’ tetapi juga sukar untuk memahami ayat dan juga penggunaanya dalam ayat seperti berikut:

 

(i)                  Buku itu di atas meja.

(ii)                Buku-buku itu di atas meja.

(iii)               Buku tebu itu sangat keras.

(iv)              Hatinya terbuku apbila tidak dapat melepaskan kemarahannya.

(v)                Buku lalinya cedera

 

Contoh ketiga, ayat dalam BM mempunyai pelbagai bentuk. Ayat selapis adalah ayat yang mempunyai satu subjek dan satu prediket. Subjek adalah bahan yang dicerita dan predikat menceritakan prihal subjek (Hukum D-M). Ayat ini tidak begitu sukar untuk difahami oleh murid-murid pekak. Ayat majmuk pula adalah ayat yang mempunyai sama ada lebih satu subjek atau prediket. Pembentukan ayat-ayat majmuk lebih sukar kerana membawa makna yang lebih kompleks yang mana gabungan daripada dua atau lebih ayat selapis. Ayat majmuk pula ada yang berbentuk gabungan (setara), pancangan (ayat anak dipancang masuk dalam ayat induk) dan campuran (campuran pelbagai ayat). Rajah 3 memperlihatkan jenis-jenis ayat tersebut.

 

Rajah 3: Bentuk Ayat Dalam Bahasa Melayu

 

Ayat selapis

Ayat majmuk gabungan

Ayat majmuk pancangan

Ayat Majmuk Campuran

1. Orang itu sangat rajin.

 

2. Pegawai itu masih belum sampai.

1. Dia membaca buku cerita.

 

2. Bapanya membaca buku cerita.

1. Dia membeli seluar.

 

2. Seluar itu berwarna biru

 

1. Dia sedang menonton television.

 

2. Kawan-kawannya yang sudah letih lesu telah lama tidur.

3. Sangat rajin orang itu.

 

4. Masih belum sampai pegawai itu (Nik Safiah et al, 1993:458)

3. Dia dan bapanya membaca buku cerita

3. Dia membeli seluar berwarna biru.

3. Dia sedang menonton television tetapi kawan-kawanya yang sudah letih lesu telah lama tidur

 

Contoh keempat, ayat-ayat BM juga ada pelbagai ragam. Ragam ayat BM ialah ‘penyata’, ‘tanya’, ‘perintah’ dan ‘seruan’. Yang membezakan antara satu-satu ragam ayat adalah intonasinya. Ketidakmampuan murid-murid pekak mendengar menyebabkan mereka sukar memahami ragam-ragam ayat BM. Setiap ragam ayat BM seperti di Rajah 4.

Rajah 4: Ragam Ayat Dalam Bahasa Melayu

 

Ayat Penyata

Ayat Tanya

Ayat Perintah

Ayat Seruan

 

Ini bapa saya.

 

Itu bapa awak kah?

Ambil buku itu dan letakkan di atas meja.

Amboi, cantik sungguh anak itu!

 

Proses morforlogi dan pembinaan sintaksis BM sangat sukar dikuasai oleh murid-murid pekak. Sebagai contoh, hal ini dilaporkan dalam kajian dilkukan Goh dan Teh (1990, 1993), Abdullah (1993a, 1996) yang memperlihatkan  pendekatan KTBM yang diamalkan sekarang ini tidak begitu berkesan untuk menyampaikan BM kepada murid-murid pekak.

 

(ii) Bukti Lisan

Murid-murid pekak bermasalah dari segi pendengaran yang membawa kepada sukar untuk memahami bahasa pertuturan. Mereka juga bermasalah dari segi bertutur kerana tidak mampu menyebut perkataan dan ayat-ayat BM dengan jelas. Hal ini semuanya ada kaitan dengan ketidakmampuannya mendengar. Deria pendengaran adalah telinga dan kerosakan di bahagian-bahagian berlainan pada telinga membawa kesan berbeza terhadap pemerolehan, pembelajaran dan penguasaan bahasa. Rujuk Lampiran 1.

 

Kebanyakan murid-murid pekak apabila tamat persekolahan tidak mempunyai kemahiran dalam pertuturan/lisan seperti yang dilaporkan Shukdev Sing (1982) dan Selena (1989).  Mereka juga sukar untuk memahami bahasa lisan yang membawa kesukaran untuk berinteraksi dalam bahasa lisan. Oleh itu setelah sekian lama berada di sekolah, mereka tidak mampu berinterkasi melalui bahasa lisan BM dengan orang berpendengaran.

 

(iii) Bukti Tulisan

Bahasa Melayu mempunyai tatabahasanya tersendiri yang membezakannya daripada kebanyakan bahasa-bahasa dunia yang lain. Aspek-aspek seperti ‘fonologi’, ‘morforlogi’, ‘sintaksis’ dan ‘semantik’ terbina di atas asas yang dipersetujui oleh komuniti penggunanya, yang membentuk hukum (tatabahasa) BM. Pengguna yang menggunakan BM dan didapati menyeleweng daripada hukumnya di anggap sebagai pengguna bahasa BM yang salah. Pada masa kini, penulisan BM menggunakan aksara ‘Roman’ yang mempunyai 26 simbol (a hingga z) dan struktur utama dalam BM ialah SVO (Subjek-Verb-Objek) ( Nik Safiah et al, 1993) seperti ayat-ayat berikut:

 

a.       Ali makan nasi

(S)   (V)    (O)

b.      Dia menendang bola berwarna kuning.

(S)      (V)           (          O                   )

 

Terdapat empat pola dalam pembinaan ayat-ayat BM. Pola-pola itu seperti berikut:

 

a.       Frasa Nama + Frasa Nama

(Abdullah     +     guru       )

b.      Frasa Nama + Frasa Adjektif

(Anak Cikgu Abdullah + pandai bermain catur)

c.       Frasa Nama + Frasa Kerja)

Maimunah anak Encik Ramli  + memandu kereta KIA)

d.      Frasa Nama + Frasa Sendi)

(Murid-murid pekak + di dalam dewan besar sekolah)

 

Dari aspek penulisan, pada umumnya tatabahasa dan ejaan perkataan dalam BM adalah berasaskan kepada bahasa lisan iaitu ’eja sepertiman disebut dan sebut sepertiman dieja’. Hal ini dapat membantu murid-murid berpendengaran dari segi mengeja dan membina ayat kerana mereka dapat mengeja berdasarkan bunyi sesuatu kata dan menulis ayat berdasarkan bahasa lisan. Sebalikya murid-murid pekak tidak memiliki ‘keistemewaan’ ini kerana ketidakmampuannya mendengar. Oleh itu, kebanyakan murid-murid pekak tidak berkemampuan untuk mengeja dan menulis berdasarkan ejaan dan tatabahasa BM dengan baik.

 

Kajian yang dilakukan oleh beberapa pengkaji tempatan seperti (Abdullah, 1993, 1996; Goh & Teh 1990, 1993; Izani 1995) memperlihatkan bahawa murid-murid pekak tidak memiliki kemahiran dalam penulisan walaupun berada di peringkat sekolah menengah. Berdasarkan kajian-kajian oleh pengkaji di atas, kelemahan murid-murid pekak yang ketara dalam aspek tatabahasa dan semantik yang terdapat dalam tulisan mereka dapat dirumuskan seperti berikut:

 

(a)    Lemah dalam penggunaan kata tugas (function word) (seperti, tetapi, sambil dan, untuk) dengan betul.

(b)   Kelemahan dalam menggunakan kata berimbuhan.

(c)    Tidak dapat menyatakan idea dalam bentuk ayat yang gramatis.

(d)   Lemah dalam pembinaan ayat.

(e)    Kurang berupaya untuk menghasilkan karangan yang menyatakan sesuatu rentetan peristiwa dengan jelas.

(Goh & Teh 1990, 1993; Abdullah, 1993, 1996; Izani 1995)

 

Dua contoh karangan yang disalin daripada tulisan asal murid-murid pekak, yang mempunyai ciri-ciri di atas seperti berikut:

 

Karangan 1: Murid A (Tingkatan 2)

 

”Sekolah Asrama duduk tetap. Datang bapa dan ibu jumpa cakap balik cuti sekolah. Cuti sudah balik rasmi asarma. Masuk KAWAN benci sedih.Asrama duduk petang balik masjid masuk. Tengkap (tengok) MALAM Balik. Air tangan sudah nak jalan kaki. Masuk kain rehat. Radio mula Diri sembahyang mula. Sudah balik masuk asrama. Malam masuk belajar asrama. Masa tengok balik turun makan.Balik Asrama. Malam tidur. Esok bangun jalan kaki mandi. Sudah pakai balik Asrama. Balik turun balik masjid sembahyang. Sudah balik baik asrama pakai tukar sekolah  Pagi pergi datang sekolah. Sudah balik Asrama. Beg letak. Balik turun tingkap (tingkat) 2 jalan kaki. Duduk jalan kaki masuk makan. Sudah balik naik masuk. Asrama duduk. Abang dan kakak datang kereta Balik Rumah”

 

(Abdullah, 1996: 323-324)

 

Karangan 2: Murid B (Tingkatan 3)

 

”Saya pergi sampai pintu rapat. Saya rasa tidak ada orang di dalam rumah. Saya akan mencarai mengelilingi akhir tidak ada kunci.

 

Saya lihat sudah malam. Saya akan pergi jiran beritahu. Saya ada kunci dia dengan saya cakap saya kunci tidak ada sudah sebar (sabar).

 

Saya duduk di tangga tunggu sebar (sabar).  Saya lihat mengapa itu. Saya rasa ibu dan bapa. Saya tahu emak dan bapa saya gembira. Ibu bapa pergi tiba di dalam rumah. emak bawa kunci hidup. Saya tukar baju dan mandi sudah. Akhir”.

 

(Abdullah, 1995b:20)

 

Perbincangan secara terperinci berkaitan dengan aspek linguistik terhadap dua karangan di atas dapat diteliti dalam Abdullah (1996, 1995b)

 

(iv) Bukti Kefahaman

Kefahaman murid-murid pekak terhadap percakapan lisan dan bahan yang dibaca juga lemah. Kebanyakan mereka tidak dapat memahami percakapan lisan. Sebilangan kecil daripada mereka dapat menangkap makna daripada gerak bibir dan ada juga yang dapat memahami berdasarkan pendengaran yang mereka ada. Semuanya berpunca daripada tidak dapat mendengar dan tidak dapat memahami BM.

 

Memahami teks yang dibaca juga merupakan sesuatu yang rumit bagi murid-murid pekak. Dalam siri kajian dijalankan Abdullah (1993b) ke atas 30 pelajar pekak berusia antara 15-17 tahun mendapati majoriti daripada mereka sukar memahami ayat-ayat majmuk BM. Kajian ini menggunakan 10 pola ayat tunggal dan 10 pola ayat majmuk BM. Rumusan dapatan Abdullah seperti berikut:

 

            “… didapati ayat majmuk sukar difahami pelajar [pekak] jika dibandingkan

            dengan ayat tunggal. Hal ini demikian kerana ayat majmuk panjang-panjang,

            mempunyai pelbagai subjek dan prediket, serta dihubungkan oleh pelbagai jenis

            kata hubung. Idea yang hendak disampaikan lebih kompleks dan luas serta

memerlukan pendengar [pelajar pekak] mentafsirkan mesej dengan cekap untuk

dapat memahaminya”

                                                            (Abdullah, 1993b:522)

 

Dalam satu lagi kajian dilakukan Abdullah (dlm persiapan), yang dimuatkan dalam draf desertasi PhD beliau meperlihatkan bahawa daripada 67 murid-murid pekak yang dikaji (15-17 tahun), didapati 36 boleh membaca dan selebihnya tidak dapat membaca walupun menggunakan kosa kata dan ayat tunggal mudah. Anehnya, keupayaan mereka yang boleh membaca adalah setara dengan pelajar sekolah rendah yang berada dalam Darjah 4 ke bawah. Bila diajukan teks BM yang setara dengan tingkatan mereka (Tingkatan 1-3), kebanyakan mereka tidak memahaminya. Hal demikian memperlihatkan bahawa aspek kefahaman dalam kalangan murid-murid pekak terhadap bahasa lisan BM dan teks yang dibaca adalah lemah.

 

1.12     Mengapa BM Sukar Dikuasai Oleh Murid-Murid Pekak?

Telah dibuktikan bahawa dari aspek linguistik, BM merupakan satu bahasa yang sukar dipelajari oleh murid-murid pekak. Malah dapatan daripada beberapa pengkaji terhadap murid-murid Cina dan India yang mempelajari BM mendapati mereka juga sukar menguasai BM walaupun mereka dapat mendengar (contoh; Raman, 1993; Woo, 1989; Mohd Jonit, 1982). Dipercayai murid-murid Cina dan India sudah dapat menguasai BM dengan lebih baik kerana kebanyakan mereka adalah kelahiran Malaysia berbanding dengan ibu bapa mereka yang berhijrah ke sini.  Berasaskan perbandingan dapatan di atas dan dapatan kajian beberapa pengkaji, sebab-sebab berikut berupa penyumbang kepada kesukaran murid-murid pekak mempelajari BM:

 

(i)                  Tidak mengalami proses ‘memperolehi BM’ tetapi ‘mempelajari BM’. Hal ini sama dengan penutur bahasa asing yang mempelajari BM. Bahasa pertama murid-murid pekak adalah BIM dan bahasa pertama murid-murid India adalah Tamil, Cina-Hokien atau Kantones yang mengalami kesukaran dalam BM (Goh & Teh, 1993; Raman, 1993; Woo, 1989).

(ii)                Tidak mendapat pendedahan awal, seperti semenjak lahir sehingga bersekolah. Kebanyakan mereka datang ke sekolah dengan kosa kata yang terhad dan sukar memahami BM (Goh & Teh, 1993).

(iii)               Kelemahan dari aspek pedagogi, iaitu tidak ada kaedah khas untuk mengajar BM kepada murid-murid pekak (Goh & Teh, 1993; Izani 1995).

(iv)              Kelemahan dari aspek praktikal/penggunaan KTBM sebagai medium/mod/saluran komunikasi berkesan di sekolah. KTBM dicampuradukkan dengan BIM dan hal ini sangat mengelirukan (Goh & Teh, 1993).

(v)                Sifat BM yang agak kompleks untuk dipelajari (Goh & Teh, 1993).

(vi)              Pengaruh BIM ke atas BM (Goh & Teh, 1990, 1993; Abdullah 1993, 1996; Izani 1995).

 

1.10  Adakah Pekak Penyebab Utama Mereka Lemah Dalam BM?

Satu persoalan yang rumit untuk dijawab. Walaupun demikian, berasaskan pengalaman mengajar (15 tahun) dan menyelidik bahasa murid-murid/orang pekak  dan bahan bacaan secara silang budaya, penulis mengatakan PEKAK BUKAN PENYEBAB UTAMA MURID-MURID PEKAK LEMAH DALAM BM. Perbincangan buktinya seperti berikut:

 

(a)  Kelemahan dalam BM bukan dialami oleh murid-murid pekak sahaja. Murid-murid berpendengaran biasa (Melayu, Cina, India) juga ada yang lemah dan tidak dapat menguasai 3M (membaca, menulis & mengira). Laporan Seminar Pendidikan Khas Kedua 2002 mendapati terdapat 3 hingga 10 peratus murid-murid berpendengaran biasa yang tidak dapat membaca dan menulis. Oleh itu, pekak bukan faktor utama menghalang kemampuan murid-murid pekak menguasai BM kerana yang berpendengaran juga lemah dalam BM. Cuma yang berbeza, bilangannya (peratus) lebih tinggi daripada murid-murid berpendengaran.

 

(b)  Perbualan peribadi penulis dengan Teh Kean Hoe dan Amir & ibu Amir (2002) mendapati Teh & Amir tidak mengalami banyak masalah dalam mempelajari bahasa walaupun pekak. Penguasaan BM yang baik membolehkan mereka melanjutkan pelajaran ke universiti dan memperoleh kejayaan yang baik. Teh mengalami pekak setelah berusia sekitar 9 tahun dan Amir pekak semenjak lahir. Latarbelakang berbahasa mereka amat berbeza. Amir mengikuti bidang Sains Komputer dan Teh dalam bidang Pendidikan & Linguistik di peringkat ijazah pertama dan sarjan dalam Sains Komputer. Terdapat ramai lagi murid-murid pekak yang berjaya dalam akademik walaupun bilangan mereka sangat kecil. Yang pentingnya di sini adalah keupayaan mereka meraih kejayaan dalam BM. Hal ini memperlihatkan bahawa PEKAK bukan penghalang utama kelemahan murid-murid pekak dalam BM. Mengenalpasti faktor-faktor lain yang membantut murid-murid pekak menguasai BM adalah satu usaha baik jika guru-guru mereka dapat mengenalpastikannya.

 

(c) Akhir-akhir ini laporan peperiksaan memperlihatkan bahawa bilangan calon pekak lulus dalam BM bertambah. Malah terdapat beberapa calon pekak yang lulus dengan cemerlang dalam UPSR, PMR, SPM dan STPM. Dikatakan peningkatan angka ini selari dengan kualiti guru pendidikan khas. Lihat Jadual keputusan peperiksaan dalam Lampiran 2.

 

(c)  Akhir-akhir ini terdapat beberapa pelajar pekak sedang belajar di IPTA dan IPTS. Di samping itu terdapat beberapa orang yang telah tamat belajar di IPT dalam dan luar negara yang memperlihatkan mereka mampu menguasai BM. Lihat Lampiran 4.

 

1.11     Cadangan Mengatasinya

Di bawah adalah beberapa cadangan yang mungkin dapat membantu penguasaan BM dalam kalangan murid-murid pekak.

 

(i)         Pendedahan awal kepada BM (lisan, kefahaman, tulisan). Hal ini dapat dilakukan di sekolah dan di rumah yang mana setiap individu patut memainkan peranan dengan berkesan. Peranan ’rumah’ penting sebelum kanak-kanak pekak bersekolah dan pernan ’sekolah’ semasa bersekolah.

(ii)        Mendapat perkhidmatan bercorak perubatan dan kesihatan supaya pendengaran dapat dipulihkan. Hal ini dapat dilakukan dengan membawa anak sebaik sahaja anak didapati bermasalah dengan pendengaran.

(iii)       Mendapat latihan berbahasa secara sistematik dan berterusan daripada professional yang berkaitan iaitu audiologist bagi menguji darjah kecacatan pendengaran dan jurupulih pertuturan bagi mendapat latihan pertuturan yang betul, sistematik dan berkesan.

(iv)       Sikap ibu bapa dan murid pekak terhadap BM hendaklah positif iaitu dengan memahami bahawa penguasaan BM adalah penting bagi kejayaan murid-murid. Dengan memahami kepentingan ini, latihan bacaan dan kefahaman, dan kemahiran menulis hendaklah diberikan bagi tujuan pendidikan.

(v)        Pendekatan pengajaran BM yang sesuai dengan kepelbagaian ciri-ciri murid pekak. Pendekatan, keadah dan teknik pengajaran BM yang sesuai hendaklah dikenalpasti supaya pengajaran BM kepada murid-murid pekak dapat dilakukan secara berkesann kerana pendekatan yang diamalkan kurang berkesan (Goh & Teh, 1993)

(vi)       Pedagogi BM yang sesuai dengan murid pekak seperti ‘kaedah mengalami dan menghayati BM’, ‘Kaedah Bottum-Up’,’metalinguistik’, ‘kaedah proses’ dan ‘Kaedah analisis kesilapan dan kontrastif’.

(vii)      Guru juga harus bersikap positif terhadap kebolehan murid-murid pekak. Sikap yang menganggapan murid-murid pekak tidak dapat/sukar diajar hendaklah diubah kerana akhir-akhir ini sudah ada mereka yang berjaya walaupun bilangan mereka masih sedikit.

 

1.12     Kesimpulan

Ciri-ciri BM yang kompleks, yang sukar disampaikan melaui BMKT/isyarat boleh dianggap sebagai penyumbang utama kepada kesukaran murid-murid pekak menguasai BM, di samping faktor lain yang telah dibincangkan. Walau bagaimanapun, kebolehan murid-murid pekak menguasai BM adalah satu kelebihan dalam pendidikan. Penguasaan BM yang baik membantu mereka memahami teks yang dibaca dan menulis dalam bentuk yang difahami pembaca. Membaca adalah aktiviti yang berkait rapat dengan penguasaan ilmu pengetahuan secara langsung. Oleh itu, murid-murid pekak harus berusaha menguasai kemahiran ini. Anggapan yang menyatakan murid-murid pekak tidak dapat menguasai BM adalah pegangan yang lemah kerana laporan-laporan terkini berkaitan pencapaian mereka memperlihatkan bilangan mereka yang berjaya dalam BM bertambah. Oleh itu, kerja sama ibubapa dan ahli keluarga sangat penting supaya proses memperolehi BM berjalan secara semulajadi. Mereka yang terlibat dalam perubatan dan kesihatan pula bertanggungjawab dalam mendiagnosis tentang kepekkan dan nasihat kepakaran dalam penyediaan alat bantuan pendengaran dan latihan-latihan awal berkaitan dengan bahasa. Manakala peranan guru pula berusaha mewujudkan pengajaran dan pembelajaran dengan pegadogi berkesan supaya murid-murid pekak mampu menguasai BM. Di samping itu, murid-murid pekak perlu disedarkan bahawa pencapaian baik dalam peperiksaan selalunya mempunyai peluang yang lebih untuk menikmati kehidupan yang lebih selesa. Oleh itu dengan bantuan daripada ahli-ahli professional, guru, ibu bapa dan ahli keluarga, murid-murid pekak mesti berusaha ke arah mempertingkatkan akademik demi masa hadapan mereka. Apa-apapun satu penelitian yang jitu perlu dilakukan oleh pihak berwajib bagi memahami dan seterusnya menangani hal rumit ini dalam ’pendidikan murid-murid pekak’.

 

Bibliografi

Abdullah Yusoff. (1993a) Kesalahan Struktur Ayat Di Kalangan Pelajar Pekak Jurnal Dewan Bahasa, 37:3, 220-228.

 

Abdullah Yusoff (1993b) Struktur Ayat BM: Satu Kajian Kes Terhadap Pelajar Pekak. Jurnal Dewan Bahasa. 37:3, 516-524

 

Abdullah Yusoff (1995) Mengajarkan Bahasa Kepada Pelajar-pelajar Pekak. Jurnal Dewan Bahasa. 39:6, 543-553.

 

Abdullah Yusoff (1995b) Sukarnya Menulis Sebuah Karangan. Pelita Bhasa. Jun, halaman 20-21.

 

Abdullah Yusoff. (1996) Pemaparan Idea Dalam Karangan: Kajian Kes Terhadap Karangan Pelajar Pekak . Jurnal Dewan Bahasa, 40: 4, 321-336.

 

Abdullah Yusoff. (1997) Pembentukan Bahasa Isyarat Di Kalangan Pelajar Pekak. Kuala Lumpur: Fakulti Bahasa Moden: Universiti Malaya. (Dissertasi M.A)

 

Abdullah Yusoff (2002a) Perbualan Abdullah dengan Teh Kean Hoe dan Amir & Ibu Amir berkaitan dengan “Penguasaan BM” dalam “Sambutan Hari Orang Pekak Pulau Pinang”.  Secara bebas.

 

Abdullah Yusoff (2002b) Bahasa Melayu Dalam Kalangan Pelajar Pekak. Dewan Bahas. Jun halaman 36-41.

 

Abdullah Yusoff (2004) Kepentingan Ejaan Jari Dalam Komunikasi Orang Pekak. Dewan Bahasa. Januari.

 

Abdullah Yusoff (2004a) Perbualan Abdullah dengan Prsiden Persekutuan Orang Pekak Malaysia Mohamad Sazali Shaari berkaitan dengan “Penguasaan BM” dalam “Persidangan Keluarga Pekak Bahagia di Hotel Crown Princess, Kuala Lumpur 13 Ogos 2004”.  Secara bebas.

 

Abdullah Yusoff (dlm persiapan) Deaf Children And Their Writing. Birmingham: University of Birmingham (PhD Thesis Submitted To The University OF Birmingham, England).

 

Abdullah Yusoff & Che Rabiaah Mohamed (2002) Proses Pendengaran dan Implikasi Kecacatannya Terhadap Berbahasa. Dewan Bahasa, Ogos halaman 54-59.

 

ABS Research Group (1995) A Dictanary of Pakistan Sign Language. Karachi: Anjuman Behbood.

 

Adams, J. (1997) (2nd edt.) You and Your Child. Washington: Clerc Books Gallaudet University Press.

 

Berita Minggu 10 Oktober 2004.

 

British Deaf Association (1992) Dictionary of British Sign Language/English. London: Faber & Faber.

 

Chua, T. (1970) Special Education in Malaysia, Jurnal Kementerian Pelajaran Malaysia. 15:37, 95-98.

 

Chua, T. (1976) Communication for Hearing-handicapped People in Malaysia, in Oyer, Herbert (edt). Communication for the Hearing Handicapped: An International Perspective, 471-493.

 

Chua, T. (1977) Strength & Weakness in the Education Programme for the Deaf in Malaysia, in Proceeding of the First National Symposium on Deafness 1977.  Kuala Lumpur.

 

Chua, T. (1991) Methods of Teaching Deaf Children in Singapore and Malaysia. Singapore: Institute of Education, Singapore.

 

Conrad, R. (1979) The deaf School Child. London: Harper Row.

 

Deawan Bahasa dan Pustaka (1983) Kamus Dewan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

 

Goh, & Teh,  (1990) Analisis Semantik Terhadap Karangan Oleh Pelajar Pekak. Jurnal Dewan Bahasa. 34:11, 873-879.

 

Goh, & Teh, (1993) Bahasa Tulisan Pelajar Pekak: Analisis Struktur Sintaksis Ayat Berdasarkan Teori Tatabahasa Transformasi Genaratif. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.

 

Hassan Ahmad (1999) Dasar Bahasa dan Pembangunan Negara Malaysia, Jurnal Dewan Bahasa. 43:9, 783-797.

 

Harris, T., & Hodges, R. (1995) The Literacy Dictionary: The Vocabluary Of Reading & Writing. Delaware: International Reading Association.

 

Izani, D. (1995) Perbandingan Penulisan Karangan Antara Pelajar Pekak Dengan Pelajar Normal: Satu Kajian Kes . Jurnal Dewan Bahasa. 39: 11, 980-989

 

Kementerian Pendidikan Malaysia (1985) Komunikasi Seluruh Bahasa Malaysia Kod Tangan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

 

Magantar Simanjuntak (1987) Pengantar Psikolinguistik Moden. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

 

Mcintire, M. (Ed) (1994) The Acquisition Of American Sign Language By Deaf Children. Burtonsville: Linstok Press.

 

Nik Safiah, K. (1978) Bahasa Malaysia Syntax: Some Aspects Of Its Standardization. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.

 

Kreshan & Terrell (1983). The Natural Approach Language Acquisition In The Classrom. Oxford: Pergamon Press.

 

Kretschmer, R. & Kretschmer, L.  (1978) Language Development And Intervention With The Hearing Impaired.  Baltimore: University Park Press.

 

Kyle, J. & Woll, B. (1985). Language In Sign: An International Perspective On Sign Language. London:  Croom Helm.

 

Marschark, H., (1997) Raising And Educating A Deaf Child. Oxford: Oxford  University Press.

 

Maher, J. (1996)  Seeing Language In Sign.  Washington:  Gallaudet University Press.

 

Mohd Hashim Omar (1985) Meeting special education need of the hearing impaired in Malaysia: Its challenges in the Eighties, Paper presented at the International Congress on Education of the Deaf, University of Manchester, England.

 

Nik Safiah Karim (1993) Tatabahasa Dewan. Kuala Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka.

 

Paul, P. (1998) Literacy And Deafness: The Development Of Reading, Writing And Literate Thought. Boston: Allyn & Bacon.

 

Paul, P. & Quigley, S (1994) Language And Deafness. San Diego: Singular Publishing Group.

 

Persekutuan Orang Pekak Malaysia (2000) Bahasa Isyarat Malaysia. Kuala Lumpur: Persekutuan Orang Pekak Malaysia.

 

Selena Yahya (1989) A Radical Reappraisal Needed to Guide Future Direction. Dalam “Proceeding of 2nd Asian Pecific Conference 0n Deafness Jakarta, Indonesia, July 31 August, 1989, 72-80.

 

Shukdev Singh (1982)  The Training of Teachers of the Deaf in Malaysia. Dalam “Procceeding of International Congress on Education of the Deaf, Hamburg 1980. Vol. 1, 796-816.

 

Sutton-Spence, R. & Woll, B. (1999) The Linguistics of British Sign Language: An Introduction. Cambridge: Cambridge Universiti Press.

 

Teng, S., (1986) Beberapa Aspek Akademik dan Psiko-Sosial Murid Cacat Pendengaran di Sekolah Percantuman di Negeri Johor (A Study of Some Aspect of Academic and Psycho-Sosiol of Hearing Impaired Students in Johor). Kuala Lumpur: University Malaya. (Unpublished M.A Thesis).

 

Raman, N. (1993) Kesalahan Bahasa dalam Karangan Bahasa Melayu Murid Sekolah Rendah Jenis Kkebangsaan Tamil. Jurnal Dewan Bahasa. 37: 5, 457-466.

 

Watson, L. (1996) Spotlight on Special Education Needs: Hearing Impairment. England: NASEN Enterprise Ltd.

 

Watson et al (1999) Deaf and Hearing Impaired Pupils in Mainstream School. London: David Fulton Publisher.

 

Woo, C., (1989) Pencapaian dan Kesalahan dalam Penggunaan Imbuhan Bahasa Melaysia di Kalangan Pelajar Cina Tingkatan Satu. Kuala Lumpur: University Malaya. (Tidak diterbitkan).

 

Volterra & Erting (1994) From Gesture To Language In Hearing And Deaf Children.  Washngton: Gullaudet University Press.

 

Zeshan, U. (2000) Sign Language In Indo-Pakistan: A Description Of A Signed Language. Amstradam: John Benjamins Company

 

Kembali ke

© www.abdullahyusoff.cjb.net 2005